Title: La production d
1La production décrit en maternelle2e partie
- Mercredi 12 janvier 2011
- Jérôme Delprat
2Plan de lintervention
- Considérations générales.
- Pistes didactiques.
- Exemples dactivités pour la classe.
- Questions / réponses.
3Considérations générales
Des pistes didactiques qui sont des points de
départ de séquences que lenseignant peut
établir Des pistes didactiques quil est
souhaitable de modifier pour sapproprier la
démarche et ladapter à son style pédagogique.
- La fréquence des pratiques.
- Lévolution des pratiques.
4La fréquence des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.
- Pas de prescription
- Les écritures approchées en contexte de classe
sont une réalité relativement nouvelle. Il est
donc nécessaire de considérer que les enseignants
qui commencent à les mettre en œuvre sont en
situation dadapter une démarche à partir de leur
manière personnelle denseigner. Le rythme et la
fréquence des pratiques vont donc varier dun
enseignant à lautre. -
- Juste des indications
- La fréquence des ateliers a cependant une
répercussion directe sur lappropriation des
élèves. Plus ces derniers ont loccasion de
réfléchir sur la langue écrite à laide des
orthographes approchées, plus ils seront capables
de développer leur compétence de scripteur.
5Lévolution des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.
- En début dannée, il est particulièrement indiqué
de modéliser lapproche en réalisant des
pratiques collectives qui permettent à
lenseignant de sassurer que les élèves
comprennent ce quon attend deux. Cette
modélisation a aussi lavantage de prendre la
mesure du niveau des élèves afin de sy adapter. - Plus les élèves ont lhabitude de travailler en
orthographe approchée, plus il devient pertinent
de les faire travailler en petits groupes ou
individuellement. -
- Lévolution des pratiques doit aussi être
envisagée afin déviter une trop grande
répétition (source de démotivation). Les
activités proposées aux élèves doivent contenir
des surprises, des nouveautés. - Cette nouveauté peut être introduite très
simplement en modifiant loutil scripteur (par
exemple écrire avec les doigts, écrire dans le
sable, ou avec un pinceau).
6Des pistes didactiques regroupées autour des
préoccupations diverses qui mobilisent les élèves
dans leur appropriation de la langue écrite.
- Les préoccupations visuographiques.
- Les préoccupations sémiographiques et lexicales.
- Les préoccupations liées au principe
alphabétique. - Les préoccupations orthographiques.
7Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- La détermination de lorientation de lécriture
(PS) - A partir dun message écrit au tableau,
lenseignant peut attirer lattention des élèves
sur lorientation de lécriture. Il demande à un
élève de venir montrer aux autres dans quel sens
il faut écrire. - Cette situation est loccasion de préciser que
les conventions relatives à lorientation varient
en fonction des langues.
8Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- La discrimination entre lécriture en français et
dautres formes graphiques (PS-MS) - Emilia Ferreiro (1998) a conçu une épreuve afin
dévaluer la capacité des élèves à discriminer
lécriture des autres formes graphiques. Elle
demandait de classer des petits cartons sur
lesquels il y avait des mots, des phrases, des
chiffres, des notes de musique, des pictogrammes,
des dessins, de lécriture provenant dautres
systèmes (chinois, arabe, sanscrit) en deux
groupes le premier correspondait à ce qui était
écrit en français et un autre à ce qui ne létait
pas. On peut aisément reproduire une telle
activité en classe, de manière collective ou en
groupe, en demandant aux élèves de justifier
leurs choix.
9Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- La reconnaissance des lettres et des allographes
(MS-GS) -
- La lettre vedette peut être une activité
intéressante pour attirer lattention des élèves
sur les lettres, leurs allographes et la
grammaire de trait. -
- Pour commencer, lenseignant demande aux élèves
sils savent comment sécrit une lettre en
particulier, par exemple le A , et invite un
élève à écrire son hypothèse au tableau - Ensuite il demande sils connaissent une autre
façon décrire cette lettre (allographe) et, si
cest le cas, les incite à venir écrire les
autres formes potentielles pour tracer la lettre. - Lenseignant peut ensuite compléter les
différentes propositions des élèves et présenter
la totalité des allographes. -
- Pour aborder également le tracé de la lettre et
de ses différents allographes, il est possible
dinviter un élève dont le prénom contient la
lettre à venir lécrire au tableau en lui
demandant de quelle façon il trace cette lettre.
Si lélève respecte la grammaire de trait,
c'est-à-dire lordre et lorientation
conventionnels des traits dans son tracé de la
lettre, lenseignant le met en valeur. Si ce
nest pas le cas, lenseignant modélise le tracé
de la lettre en attirant lattention des élèves
sur lordre et lorientation des traits. - Enfin lenseignant peut proposer aux élèves de
trouver toutes les occurrences de la lettre
vedette dans un texte court (un message écrit au
tableau ou un extrait dun livre de jeunesse) en
prenant soin de proposer un texte où différents
allographes de la lettre sont présents.
10Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- la mise en page de la correspondance (MS-GS)
- Un événement particulier (une fête, une
invitation, etc.) peut être loccasion de
proposer aux élèves décrire une lettre (sous la
forme dune dictée à ladulte). Cest loccasion
de présenter aux élèves différentes lettres et
leur mise en page. - Lenseignant demande aux élèves dobserver les
différentes lettres et leur mise en page. Il faut
ensuite discuter avec les élèves des conventions
de mise en page les plus usuelles - Les feuilles sont le plus souvent utilisées avec
une orientation portrait plutôt que paysage - Les documents ont des marges
- Linterligne et la taille du texte sont des
aspects qui facilitent ou non la lecture - Un retrait ou une lettrine se trouve au début du
paragraphe - Dans les textes, les titres et les sous-titres
sont repérables à laide de certains changements
de style - Certaines formes décrit comme la lettre ou la
page titre dun livre sont reconnaissables, même
de loin, à cause de leur mise en page
particulière. - Lenseignant demande ensuite aux élèves
dappliquer leurs découvertes portant sur la mise
en page dans la version finale de leur lettre.
11Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
-
- A partir dun livre
-
- Le gentil facteur ou lettre à des gens célèbres,
- Ahlberg et Ahlberg, Albin Michel Jeunesse, 2005
(15) - Côte Ronde des livres A-AHL
-
- La sacoche dun gentil facteur est remplie de
vraies lettres adressées à des célébrités une
lettre d'excuse de Boucle d'Or pour les Trois
Ours, un extrait du catalogue des Magasins
Farfadjin pour la Méchante Sorcière, une carte
postale de Jack pour le Géant, etc.
12Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
-
- A partir dun livre
-
- Félix fait le tour du monde, Lettres de mon
lapin, - Langen et Droop, Jeu daujourdhui, 2001.
- Côte Ronde des libre A-LAN
- Juste à la fin des vacances, Félix, le lapin en
peluche de Sophie, disparaît en plein milieu de
l'aéroport.Un jour, une vraie lettre arrive de
Londres, signée... Félix ! Il promet de lui
écrire à nouveau. De Paris, de Rome, du Caire,
d'Afrique et de New York, etc.
13Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- Lécriture et son expressivité visuographique
dans la bande dessinée (GS) - La bande dessinée est souvent dune grande
richesse pour travailler les aspects
visuographiques avec les élèves. Plusieurs
auteurs considèrent que le texte participe à
laspect graphique de la case et de la planche
ils parviennent à ajouter de linformation à
celle qui est présente dans le dessin au moyen de
la forme, de la taille et de la position du texte
dans la bulle. - Par exemple, laugmentation de la taille des
lettres suggère la modulation dun cri, les
lettres trembles sous la colère ou la peur, elles
se disloquent ou deviennent toutes petites sous
leffet de la timidité, elles fleurissent pour
dire des mots damour.
14Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
- Le calligramme est une transgression
- de mise en page où lécriture est un moyen
- de tracer un dessin. Cette transgression
- permet de mettre en relief, par leur absence,
- les caractéristiques habituelles de mise en page
- des textes.
- Travailler les calligrammes
- Le poème à proprement parler
- (de préférence lié à un thème abordé
- en classe, par exemple leau, les saisons,
- les rêves, etc.)
- Il faut veiller à ce que les élèves déterminent
une forme simple pour la silhouette du
calligramme.
15Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales
- Donner du sens à leffort de mémorisation
- Il est important de faire prendre conscience de
lintérêt des aspects orthographiques de lécrit
en indiquant que mémoriser lorthographe des mots
permet non seulement de les écrire mais aussi de
lire en fournissant un effort moins important
16Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales
- Stratégies de mémorisation lexicale
-
- Evoquer les stratégies aide-mémoire pour retenir
les particularités de certains mots (à
apprendre). - La visualisation mentale (fermer les yeux et
chercher à voir le mot mentalement) - Lépellation (se souvenir de la séquence des
lettres du mot de manière sonore) - La mémorisation motrice (repérer lécriture du
mot en le copiant jusquà ce que le corps
intériorise son image) - La mise en relief des difficultés orthographiques
(lettres muettes, consonnes doubles, phonogramme
de faible fréquence) - La catégorisation par analogie (chaud se termine
comme grand) - La dérivation (chaud prend un d à la fin parce
quau féminin on dit chaude)
17Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.
- La conscience phonologique
- Les activités de conscience phonologique qui sont
associées à un travail sur lécrit sont des
moyens daider les élèves à prendre conscience du
principe alphabétique. -
- On peut à partir des prénoms des élèves de la
classe - Les classer en fonction de leur rime ou de leur
phonème initial (ainsi les élèves prennent
conscience le la variabilité, mais aussi de la
régularité dans lécriture des phonèmes) - Les classer en fonction du nombre de syllabes
orale en indiquant le nombre de lettres quils
contiennent. Pour permettre aux élèves de prendre
conscience des différences de longueur entre les
syllabes (par exemple la première syllabe de
Christophe compte 4 phonèmes et 5 lettres alors
que la première syllabe de Dominique, seulement
2)
18Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.
- Les correspondances phonèmes/phonogrammes
- Après avoir travaillé en orthographe approchée le
mot chapeau, lenseignant peut demander aux
élèves dessayer de lire des mots dans lesquels
on trouve un ou plusieurs phonogrammes présents
dans le mot travaillé comme Chat, peau, chaud,
château ou papa.
19Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
- Le jeune enfant prend rapidement conscience que
la langue écrite est un système complexe quil
doit apprendre. - Son attention est non seulement porté vers les
unités phonographiques mais aussi vers celles qui
permettent de transcrire les unités de sens - A lécrit, ces dernières sont, par exemple, les
marques liées au pluriel, au féminin, aux temps,
aux modes. - La compréhension de ces marques, même si elle
peut se manifester très tôt et une des tâches les
plus ambitieuse à construire en maternelle.
20Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
- Lenseignant peut dabord attirer leur attention
sur des mots qui comprennent des morphogrammes
inaudibles (les lettres muettes). - Au cours de cette activité, lenseignant peut
ainsi inviter à la réflexion certains élèves
encore peu préoccupés par ces signes écrits et
certaines questions peuvent susciter et orienter
le questionnement et la réflexion des élèves
21Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
- Est-ce que vous entendez les sons de toutes les
lettres du mot X ? - Est-ce que toutes les lettres (ou les groupes de
lettres) se traduisent par des sons ? - Comment nomme-t-on ces lettres quon ne dit pas,
quon nentend pas ? - Est-ce que ces lettres peuvent parfois nous aider
à comprendre la signification du mot, dun
énoncé ? (mots de la même famille, ajout dune
caractéristique féminin, pluriel, etc.) - Est-ce que certaines lettres ou certains
regroupements de lettres peuvent parfois être
audibles et parfois non audibles ? (par exemple
les poules couvent . Le couvent est fréquenté
par des religieuses) - Est-ce que, parfois, on peut entendre une lettre
muette ? (phénomène de liaison). - Le français est complexe, mais il est préférable
que les élèves appréhendent lorthographe en
focalisant leur attention sur les régularités
observables plutôt que sur les exceptions
22Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 1 Les prénoms (25 minutes)
- Formation travail collectif
- Matériel tableau, crayons, feuilles, alphabet
aide-mémoire. -
- La réalisation
- A loccasion dun travail collectif lenseignant
propose aux élèves dessayer décrire les prénoms
de quelques élèves de la classe. - Afin de motiver les élèves, lenseignant suscite
lintérêt de connaître lécriture de son prénom
et de ceux des autres élèves. - Une fois lactivité contextualisée, un élève tire
au sort le prénom dun (ou deux) élèves et, dans
un travail collectif, lenseignant les questionne
sur lorthographe possible de ses prénoms. - Les élèves dont le prénom est cité ont pour
consigne de ne pas intervenir durant les
propositions décriture mais plutôt lors de la
validation des propositions. Lélève en question
devient alors lexpert de son prénom. - Cette activité est une activité de
familiarisation, il est important que
lenseignant encourage les élèves à écrire, même
sils connaissent peu lalphabet. -
23Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 1 Les prénoms (25 minutes)
- La norme orthographique
- Lenseignant invite lélève dont le prénom est
travaillé à lécrire au tableau. En cas de
difficulté lenseignant peut laider en se
référant à des écrits qui sont présents dans la
classe ou encore en isolant certains sons compris
dans le prénom de lélève. -
- Le retour collectif
- Avant de commencer le retour collectif,
lenseignant questionne les élèves sur lutilité
dapprendre à orthographier les prénoms. Ensuite,
il amène les élèves à comparer la proposition
initiale et la vraie orthographe en comptant le
nombre de lettre identiques et en nommant les
lettres du prénom. -
24Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 2 Les règles de vie (30 minutes)
-
- Formation collectif
- Matériel tableau, crayon, cartons, dictionnaire
illustré -
- Au moment dinstaurer les règles de vie de la
classe lenseignant propose aux élèves de
participer aux choix et à la rédaction. - Lenseignant et les élèves formulent les règles
de vie quils veulent mettre en place dans la
classe. Il invite les élèves à écrire ces règles
sous forme de phrases dans cette situation, le
contexte décriture donne loccasion aux élèves
de prendre conscience que lécrit permet de fixer
une trace quils utiliseront toute lannée.
25Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 2 Les règles de vie (30 minutes)
-
- Réalisation
- Lenseignant demande aux élèves de trouver de 3 à
5 règles essentielles (ex écouter la personne
qui parle, lever la main avant de parler, etc.). - Pour la première règle, il se donne en modèle en
lécrivant au tableau et en expliquant chacun de
ses choix orthographiques. - Ensuite lenseignant invite les élèves à écrire
les autres règles (en ne retenant que quelques
mots par phrase) -
- La norme orthographique
- Lenseignant demande comment les élèves
pourraient savoir sils ont trouvé la bonne
orthographe (en cherchant dans la classe, dans
une autre classe, en demandant à un autre adulte,
à un élève plus grand, etc.) -
- Transfert possible le tableau des
responsabilités.
26Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 3 La lecture dun conte en classe (15
minutes) -
- Formation travail individuel
- Matériel album de jeunesse (type objet caché.
Ex comment je suis devenu pirate), une fiche de
travail, un crayon, une gomme -
- Lenseignant présente le livre et commence la
lecture (ex lhistoire raconte laventure dun
petit garçon qui se joint à des pirates pour les
aider à enterrer leur trésor). Lenseignant
sarrête à un endroit stratégique (au moment de
nommer lendroit où les pirates et le petit
garçon ont caché le trésor). Il questionne les
élèves sur les possibles (permettant de
contextualiser de façon significative la
situation décriture)
27Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 3 La lecture dun conte en classe (15
minutes) -
- Après avoir fait un remue-méninges avec tous les
élèves de la classe les élèves sont invités à
choisir parmi les différentes propositions
(choisir un choix plausible compte tenu de
lhistoire lue) -
- Avec les élèves lenseignant prend soin de revoir
les stratégies décriture possibles (sappuyer
sur les sons quon entend, utiliser les affiches
de la classe, faire des analogies avec des mots
quon connaît, utiliser lalphabet aide-mémoire) - Le retour collectif
- Comme lenseignant avait insisté sur les
stratégies à utiliser avant de commencer
lécriture, il interroge sur les stratégies
employées (cette façon de procéder permet aux
élèves de partager et dapprendre de nouvelles
stratégies)
28Remarques les trois temps de lécriture (Besse
et ACLE, 2000)
- Dans la situation décriture il existe trois
temps pendant lesquels il est possible de
questionner lélève - le temps de lélaboration dune représentation
mentale de ce qui est à écrire (représentation de
la tâche) - le temps de la production à proprement parler.
- Le temps de linterprétation, par lélève, de ce
qui vient dêtre produit. -
- Pour chacun des temps, des questions sont
appropriées (et peuvent être systématisées) - Quest ce que tu entends ? Comment vas-tu
lécrire ? - Tu veux écrire un j ? Tu lentends où ? Au
début, au milieu ou à la fin ? Quest ce qui te
fait penser quil faut écrire un j ? - Essai de lire avec ton doigt ce que tu as écrit.
Quest ce qui te fait penser que le mot sécrit
ainsi ?
29Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 4 La chasse au trésor (30 minutes et
15 minutes) - Formation travail en trio
- Matériel carton, feuilles et crayons
-
- Préparation
- Au moment de la fête de Pâques une chasse au
trésor est programmée avec une autre classe (sous
la forme dun défi). - Pour que lautre classe découvre le trésor,
lenseignant demande aux élèves décrire un
indice (en faisant référence à lactivité
précédente par exemple). -
- Une activité de production de phrases segmentées
entre différents trios et alors proposée.
30Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 4 La chasse au trésor (30 minutes et
15 minutes) - Formation travail en trio
- Matériel carton, feuilles et crayons
-
- Préparation
- Au moment de la fête de Pâques une chasse au
trésor est programmée avec une autre classe (sous
la forme dun défi). - Pour que lautre classe découvre le trésor,
lenseignant demande aux élèves décrire un
indice (en faisant référence à lactivité
précédente par exemple). -
- Une activité de production de phrases segmentées
entre différents trios et alors proposée.
31Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 4 La chasse au trésor (30 minutes et
15 minutes) - Le choix du mot ou de la phrase
- La phrase qui sert dindice pour la chasse au
trésor a été choisie collectivement au moment de
la mise en situation. Elle a été segmentée en
mots ou en groupes de mots qui sont attribués aux
différents groupes en fonction du niveau de
compétence des trios. (Par exemple le
déterminant peut être confié aux trios les moins
avancés). -
- La norme orthographique
- Dans un souci de lisibilité, les élèves sont
invités à faire une enquête afin de trouver la
norme orthographique du mot quils ont tenté
décrire en prenant soin de le situer dans la
phrase (par exemple en questionnant leurs parents
le soir ) - Le lendemain, la phrase est examinée à nouveau,
les élèves font part des résultats de leur
enquête (différences et ressemblances sont
examinées) -
- La phrase indice est remise aux élèves de lautre
classe pour quils puissent participer à la
chasse au trésor. Les élèves ont ainsi loccasion
de constater le caractère fonctionnel de lécrit.
32Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 5 Le mot manquant (25 minutes)
-
- Formation trios ou collectif
- Matériel tableau
-
- Déroulement
- Chaque matin, lenseignant écrit aux élèves un
message à leur attention. Un jour, il laisse un
espace dans son message pour indiquer quil
manque un mot -
- Durant la lecture du message, en identifiant des
indices, les élèves doivent anticiper le mot
quil serait possible décrire dans le contexte
(cette situation qui combine la lecture et
lécriture permet aux élèves de constater que
lun ne va pas sans lautre) -
- Prolongement possible
- Un élève écrit la proposition initiale, dessine
le mot et écrit le mot normé dans un grand cahier
dorthographes approchées placé dans le coin
lecture.
33Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
- Activité 6 Le nom du monstre (25 minutes)
- Formation individuel
- Matériel feuilles, crayons, albums (ex Max et
les maximonstres, etc.) -
- Les arts plastiques peuvent être une bonne porte
dentrée pour aborder les orthographes
approchées. Après la lecture dun ouvrage sur un
Monstre les élèves sont amenés à réaliser leur
propre monstre (technique au libre choix de
lenseignant) puis ils sont invités à donner un
nom à leur monstre (sollicitant aussi bien leur
imagination artistique quorthographique). -
- Retour individuel
- Lélève vient montrer son monstre et lécriture
du nom quil lui a donné. Cest loccasion de le
questionner -
- Peux-tu me dire ce que tu as écrit en me le
montrant en même temps avec ton doigt ? - Quest ce qui ta fait penser à utiliser ces
lettres là ? - Questionnement sur le son des lettres et leur nom
-
- Norme orthographique ?
- Lintroduction de la norme orthographique est
loccasion de mettre en relief le fait que
lorthographe des noms propres est variable et
quils doivent toujours commencer par une
majuscule.
34Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
- La calligraphie doit occuper une place importante
dans lintervention de lenseignante -
- Quelle est la place de la calligraphie dans le
développement de lécrit ? -
- La production de sens et les stratégies
décriture que les élèves découvrent sont plus
importantes que la calligraphie. Celle-ci ne doit
pas être une fin en soi
35Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
- Si un enfant insiste pour toujours écrire les
mots correctement, cest parce quil est
conscient de la permanence de lécrit. Il faut
alors lui fournir des modèles de mots. -
- Est-il souhaitable dafficher des mots dans la
classe pour que les enfants les copient
lorsquils veulent écrire ? -
- Il y a plusieurs inconvénients à afficher
beaucoup de mots pour des scripteurs débutants - Les élèves risquent de nécrire que ces mots et
de ne pas se préoccuper de ce quils veulent
communiquer. - Si on leur donne toujours le modèle du mot à
copier, ils développent peu leurs stratégies
décriture. Quand le mot nest plus là, ils nont
aucun moyen de trouver comment lécrire. Ils
deviennent donc dépendant de ladulte et du
modèle chaque fois quils veulent écrire. Il est
préférable de développer des stratégies
décriture plutôt que de leur donner des modèles
qui ne leur apprendront pas comment sy prendre.
36Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
- Comme ce nest pas le rôle de la maternelle de
faire écrire, il ne faut pas insister si un élève
sy refuse. -
- Que faire lorsquun élève na aucun intérêt pour
écrire ou quil refuse les invitations dans ce
sens ? -
- Il faut trouver les résistances de lélève,
pourquoi il refuse décrire. Peut-être quil ne
sait pas à quoi cela sert, quil ne sait pas
comment faire, quil a peur de se tromper, quil
ne sait pas quoi écrire. Un enfant qui refuse
décrire a besoin dêtre rassuré sur ce quil
produit. Il a besoin dentendre que la perfection
nest pas exigée de lui, de la même façon que,
lorsquil a commencé à parler, ses parents ont
encouragé ses tentatives de communication plutôt
que dexiger quil fasse des phrases complètes
dès ses premiers essais.
37Interview de Daniel Dumont pour le site
Bienlire.education.fr de septembre 2005.
- Vous avez traité dans votre ouvrage de la
problématique Script ou cursive ? . Que
pensez-vous de la question récurrente du choix du
modèle script, cursive ou majuscules
typographiques ? Cette question est
effectivement souvent posée bien que les
programmes soient clairs sur le sujet
lobjectif est lécriture cursive. Parfois,
lhésitation porte plus sur lécriture à utiliser
par lenseignant (pour les étiquettes, par
exemple) que sur le modèle à donner à reproduire
à lenfant. On laura compris, entre lécriture
script et lécriture cursive, mon choix va sans
hésitation à lécriture cursive. En fait, il ne
sagit pas dun choix à proprement parler mais de
la conclusion aussi bien dobservations faites
sur le terrain en rééducation décriture que
dune réflexion sur le geste décriture. - La réflexion est facile à suivre - Lécriture
script sépare les lettres chaque arrêt entre
les lettres freine le geste et le stoppe avant
quil ne redémarre car lenfant na pas encore
lhabileté graphique qui autorise de bonnes
liaisons dans lespace , cest-à-dire des
enchaînements judicieux au-dessus du papier
propres aux quelques scripteurs dexcellent
niveau qui ont adopté cette écriture. Lécriture
script nest donc quexceptionnellement une
écriture rapide en général et jamais dans
lenfance ou ladolescence (ne pas confondre
vitesse du trait, cest-à-dire vitesse avec
laquelle on écrit sans lever le crayon, et
vitesse de lécriture, cest-à-dire vitesse avec
laquelle on écrit un mot). - Passer de
lécriture script à lécriture cursive est un
exercice difficile car lapprentissage de
lécriture script nimplique pas de point
dattaque particulier des lettres alors quil en
va différemment de lécriture cursive. Il sagit
donc pour lenfant qui a commencé en script
comme cest le cas actuellement au Québec
dapprendre dautres formes, dautres
enchaînements et dapprendre à faire couler son
geste. Autant dinconvénients qui peuvent être
évités en apprenant directement la cursive. Les
enfants admettent sans difficulté que lécriture
imprimée soit différente de lécriture
manuscrite. Que lenseignant écrive des
étiquettes en script ne pose donc pas de problème
majeur en ce qui concerne la différenciation par
lenfant du modèle à reproduire (cursive) et de
lautre écriture (script). Par la diversité
et lenchaînement de ses formes, lécriture
cursive nécessite un apprentissage spécifique.
Les lettres de lécriture en capitales
typographiques sont à la fois juxtaposées et
composées de tracés qui peuvent être réalisés
séparément pourvu quils soient correctement
collés, ce qui en fait une écriture facile à
tracer. Les majuscules typographiques sont donc
souvent choisies pour les premiers écrits. Ce
peut être effectivement une bonne solution
dattente pour des enfants qui ne maîtrisent pas
lécriture cursive si, et seulement si, lon
considère quil sagit bien décriture et non de
dessins de lettres . Cette solution ne pourra
donc être adoptée que si toutes les compétences
autres que celles qui sont spécifiques à
lécriture cursive sont acquises tenue du
stylo, usage de la main appropriée, sens de
déroulement de lécriture (gauche/droite et
haut/bas), tenue correcte du crayon, posture
adaptée, déplacement adapté des organes
scripteurs et capacité dorganisation de lespace
graphique grâce à une bonne gestion statique de
lespace graphique. En effet, arrivé à ce stade
lenfant dispose de toutes les compétences
nécessaires pour bien écrire. Sil y a un peu de
retard dans la gestion dynamique de lespace
graphique qui sert à produire les formes de base
de lécriture, en loccurrence les premières
formes (à savoir les boucles), les enfants
peuvent commencer à écrire en majuscules
typographiques en sériant les lettres par types
de tracés. Cette écriture pourra également être
utilisée sans que les plus avancés aient
limpression de marquer le pas en attendant que
toute la classe ait acquis les compétences
nécessaires à lécriture cursive. En revanche,
on laura compris, lorsque les enfants ne
maîtrisent pas les compétences de base, faire
écrire en majuscules typographiques nest pas
plus judicieux que de le faire en cursive.