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La production d

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Title: La production d


1
La production décrit en maternelle2e partie
  • Mercredi 12 janvier 2011
  • Jérôme Delprat

2
Plan de lintervention
  • Considérations générales.
  • Pistes didactiques.
  • Exemples dactivités pour la classe.
  • Questions / réponses.

3
Considérations générales
Des pistes didactiques qui sont des points de
départ de séquences que lenseignant peut
établir Des pistes didactiques quil est
souhaitable de modifier pour sapproprier la
démarche et ladapter à son style pédagogique.
  • La fréquence des pratiques.
  • Lévolution des pratiques.

4
La fréquence des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.
  • Pas de prescription 
  • Les écritures approchées en contexte de classe
    sont une réalité relativement nouvelle. Il est
    donc nécessaire de considérer que les enseignants
    qui commencent à les mettre en œuvre sont en
    situation dadapter une démarche à partir de leur
    manière personnelle denseigner. Le rythme et la
    fréquence des pratiques vont donc varier dun
    enseignant à lautre.
  •  
  • Juste des indications 
  • La fréquence des ateliers a cependant une
    répercussion directe sur lappropriation des
    élèves. Plus ces derniers ont loccasion de
    réfléchir sur la langue écrite à laide des
    orthographes approchées, plus ils seront capables
    de développer leur compétence de scripteur.

5
Lévolution des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.
  • En début dannée, il est particulièrement indiqué
    de modéliser lapproche en réalisant des
    pratiques collectives qui permettent à
    lenseignant de sassurer que les élèves
    comprennent ce quon attend deux. Cette
    modélisation a aussi lavantage de prendre la
    mesure du niveau des élèves afin de sy adapter.
  • Plus les élèves ont lhabitude de travailler en
    orthographe approchée, plus il devient pertinent
    de les faire travailler en petits groupes ou
    individuellement.
  •  
  • Lévolution des pratiques doit aussi être
    envisagée afin déviter une trop grande
    répétition (source de démotivation). Les
    activités proposées aux élèves doivent contenir
    des surprises, des nouveautés.
  • Cette nouveauté peut être introduite très
    simplement en modifiant loutil scripteur (par
    exemple  écrire avec les doigts, écrire dans le
    sable, ou avec un pinceau).

6
Des pistes didactiques regroupées autour des
préoccupations diverses qui mobilisent les élèves
dans leur appropriation de la langue écrite.
  • Les préoccupations visuographiques.
  • Les préoccupations sémiographiques et lexicales.
  • Les préoccupations liées au principe
    alphabétique.
  • Les préoccupations orthographiques.

7
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • La détermination de lorientation de lécriture
    (PS) 
  • A partir dun message écrit au tableau,
    lenseignant peut attirer lattention des élèves
    sur lorientation de lécriture. Il demande à un
    élève de venir montrer aux autres dans quel sens
    il faut écrire.
  • Cette situation est loccasion de préciser que
    les conventions relatives à lorientation varient
    en fonction des langues.

8
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • La discrimination entre lécriture en français et
    dautres formes graphiques (PS-MS)
  • Emilia Ferreiro (1998) a conçu une épreuve afin
    dévaluer la capacité des élèves à discriminer
    lécriture des autres formes graphiques. Elle
    demandait de classer des petits cartons sur
    lesquels il y avait des mots, des phrases, des
    chiffres, des notes de musique, des pictogrammes,
    des dessins, de lécriture provenant dautres
    systèmes (chinois, arabe, sanscrit) en deux
    groupes  le premier correspondait à ce qui était
    écrit en français et un autre à ce qui ne létait
    pas. On peut aisément reproduire une telle
    activité en classe, de manière collective ou en
    groupe, en demandant aux élèves de justifier
    leurs choix.

9
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • La reconnaissance des lettres et des allographes
    (MS-GS)
  •  
  • La  lettre vedette  peut être une activité
    intéressante pour attirer lattention des élèves
    sur les lettres, leurs allographes et la
    grammaire de trait.
  •  
  • Pour commencer, lenseignant demande aux élèves
    sils savent comment sécrit une lettre en
    particulier, par exemple le  A , et invite un
    élève à écrire son hypothèse au tableau
  • Ensuite il demande sils connaissent une autre
    façon décrire cette lettre (allographe) et, si
    cest le cas, les incite à venir écrire les
    autres formes potentielles pour tracer la lettre.
  • Lenseignant peut ensuite compléter les
    différentes propositions des élèves et présenter
    la totalité des allographes.
  •  
  • Pour aborder également le tracé de la lettre et
    de ses différents allographes, il est possible
    dinviter un élève dont le prénom contient la
    lettre à venir lécrire au tableau en lui
    demandant de quelle façon il trace cette lettre.
    Si lélève respecte la grammaire de trait,
    c'est-à-dire lordre et lorientation
    conventionnels des traits dans son tracé de la
    lettre, lenseignant le met en valeur. Si ce
    nest pas le cas, lenseignant modélise le tracé
    de la lettre en attirant lattention des élèves
    sur lordre et lorientation des traits.
  • Enfin lenseignant peut proposer aux élèves de
    trouver toutes les occurrences de la lettre
    vedette dans un texte court (un message écrit au
    tableau ou un extrait dun livre de jeunesse) en
    prenant soin de proposer un texte où différents
    allographes de la lettre sont présents.

10
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • la mise en page de la correspondance (MS-GS)
  • Un événement particulier (une fête, une
    invitation, etc.) peut être loccasion de
    proposer aux élèves décrire une lettre (sous la
    forme dune dictée à ladulte). Cest loccasion
    de présenter aux élèves différentes lettres et
    leur mise en page.
  •  Lenseignant demande aux élèves dobserver les
    différentes lettres et leur mise en page. Il faut
    ensuite discuter avec les élèves des conventions
    de mise en page les plus usuelles 
  • Les feuilles sont le plus souvent utilisées avec
    une orientation  portrait  plutôt que paysage
  • Les documents ont des marges
  • Linterligne et la taille du texte sont des
    aspects qui facilitent ou non la lecture
  • Un retrait ou une lettrine se trouve au début du
    paragraphe
  • Dans les textes, les titres et les sous-titres
    sont repérables à laide de certains changements
    de style
  • Certaines formes décrit comme la lettre ou la
    page titre dun livre sont reconnaissables, même
    de loin, à cause de leur mise en page
    particulière.
  • Lenseignant demande ensuite aux élèves
    dappliquer leurs découvertes portant sur la mise
    en page dans la version finale de leur lettre.

11
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  •  
  • A partir dun livre 
  •  
  • Le gentil facteur ou lettre à des gens célèbres,
  • Ahlberg et Ahlberg, Albin Michel Jeunesse, 2005
    (15)
  • Côte Ronde des livres A-AHL
  •  
  • La sacoche dun  gentil  facteur est remplie de
    vraies lettres adressées à des célébrités une
    lettre d'excuse de Boucle d'Or pour les Trois
    Ours, un extrait du catalogue des Magasins
    Farfadjin pour la Méchante Sorcière, une carte
    postale de Jack pour le Géant, etc.

12
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  •  
  • A partir dun livre 
  •  
  • Félix fait le tour du monde, Lettres de mon
    lapin,
  • Langen et Droop, Jeu daujourdhui, 2001.
  • Côte Ronde des libre A-LAN  
  • Juste à la fin des vacances, Félix, le lapin en
    peluche de Sophie, disparaît en plein milieu de
    l'aéroport.Un jour, une vraie lettre arrive de
    Londres, signée... Félix ! Il promet de lui
    écrire à nouveau. De Paris, de Rome, du Caire,
    d'Afrique et de New York, etc.

13
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • Lécriture et son expressivité visuographique
    dans la bande dessinée (GS)
  • La bande dessinée est souvent dune grande
    richesse pour travailler les aspects
    visuographiques avec les élèves. Plusieurs
    auteurs considèrent que le texte participe à
    laspect graphique de la case et de la planche 
    ils parviennent à ajouter de linformation à
    celle qui est présente dans le dessin au moyen de
    la forme, de la taille et de la position du texte
    dans la bulle.
  • Par exemple, laugmentation de la taille des
    lettres suggère la modulation dun cri, les
    lettres trembles sous la colère ou la peur, elles
    se disloquent ou deviennent toutes petites sous
    leffet de la timidité, elles fleurissent pour
    dire des mots damour.

14
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques
  • Le calligramme est une transgression
  • de mise en page où lécriture est un moyen
  • de tracer un dessin. Cette transgression
  • permet de mettre en relief, par leur absence,
  • les caractéristiques habituelles de mise en page
  • des textes.
  • Travailler les calligrammes 
  • Le poème à proprement parler 
  • (de préférence lié à un thème abordé
  • en classe, par exemple  leau, les saisons,
  • les rêves, etc.)
  • Il faut veiller à ce que les élèves déterminent
    une forme simple pour la silhouette du
    calligramme.

15
Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales
  • Donner du sens à leffort de mémorisation
  • Il est important de faire prendre conscience de
    lintérêt des aspects orthographiques de lécrit
    en indiquant que mémoriser lorthographe des mots
    permet non seulement de les écrire mais aussi de
    lire en fournissant un effort moins important

16
Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales
  • Stratégies de mémorisation lexicale
  •  
  • Evoquer les stratégies aide-mémoire pour retenir
    les particularités de certains mots (à
    apprendre).
  • La visualisation mentale (fermer les yeux et
    chercher à voir le mot mentalement)
  • Lépellation (se souvenir de la séquence des
    lettres du mot de manière sonore)
  • La mémorisation motrice (repérer lécriture du
    mot en le copiant jusquà ce que le corps
    intériorise son image)
  • La mise en relief des difficultés orthographiques
    (lettres muettes, consonnes doubles, phonogramme
    de faible fréquence)
  • La catégorisation par analogie (chaud se termine
    comme grand)
  • La dérivation (chaud prend un d à la fin parce
    quau féminin on dit chaude)

17
Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.
  • La conscience phonologique
  • Les activités de conscience phonologique qui sont
    associées à un travail sur lécrit sont des
    moyens daider les élèves à prendre conscience du
    principe alphabétique.
  •  
  • On peut à partir des prénoms des élèves de la
    classe 
  • Les classer en fonction de leur rime ou de leur
    phonème initial (ainsi les élèves prennent
    conscience le la variabilité, mais aussi de la
    régularité dans lécriture des phonèmes)
  • Les classer en fonction du nombre de syllabes
    orale en indiquant le nombre de lettres quils
    contiennent. Pour permettre aux élèves de prendre
    conscience des différences de longueur entre les
    syllabes (par exemple la première syllabe de
    Christophe compte 4 phonèmes et 5 lettres alors
    que la première syllabe de Dominique, seulement
    2)

18
Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.
  • Les correspondances phonèmes/phonogrammes
  • Après avoir travaillé en orthographe approchée le
    mot chapeau, lenseignant peut demander aux
    élèves dessayer de lire des mots dans lesquels
    on trouve un ou plusieurs phonogrammes présents
    dans le mot travaillé comme  Chat, peau, chaud,
    château ou papa.

19
Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
  • Le jeune enfant prend rapidement conscience que
    la langue écrite est un système complexe quil
    doit apprendre.
  • Son attention est non seulement porté vers les
    unités phonographiques mais aussi vers celles qui
    permettent de transcrire les unités de sens
  • A lécrit, ces dernières sont, par exemple, les
    marques liées au pluriel, au féminin, aux temps,
    aux modes.
  • La compréhension de ces marques, même si elle
    peut se manifester très tôt et une des tâches les
    plus ambitieuse à construire en maternelle.

20
Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
  • Lenseignant peut dabord attirer leur attention
    sur des mots qui comprennent des morphogrammes
    inaudibles (les lettres muettes).
  • Au cours de cette activité, lenseignant peut
    ainsi inviter à la réflexion certains élèves
    encore peu préoccupés par ces signes écrits et
    certaines questions peuvent susciter et orienter
    le questionnement et la réflexion des élèves 

21
Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques
  • Est-ce que vous entendez les sons de toutes les
    lettres du mot X ?
  • Est-ce que toutes les lettres (ou les groupes de
    lettres) se traduisent par des sons ?
  • Comment nomme-t-on ces lettres quon ne dit pas,
    quon nentend pas ?
  • Est-ce que ces lettres peuvent parfois nous aider
    à comprendre la signification du mot, dun
    énoncé ? (mots de la même famille, ajout dune
    caractéristique  féminin, pluriel, etc.)
  • Est-ce que certaines lettres ou certains
    regroupements de lettres peuvent parfois être
    audibles et parfois non audibles ? (par exemple 
    les poules couvent . Le couvent est fréquenté
    par des religieuses)
  • Est-ce que, parfois, on peut entendre une lettre
    muette ? (phénomène de liaison).
  • Le français est complexe, mais il est préférable
    que les élèves appréhendent lorthographe en
    focalisant leur attention sur les régularités
    observables plutôt que sur les exceptions

22
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 1  Les prénoms (25 minutes)
  • Formation  travail collectif
  • Matériel  tableau, crayons, feuilles, alphabet
    aide-mémoire.
  •  
  • La réalisation 
  • A loccasion dun travail collectif lenseignant
    propose aux élèves dessayer décrire les prénoms
    de quelques élèves de la classe.
  • Afin de motiver les élèves, lenseignant suscite
    lintérêt de connaître lécriture de son prénom
    et de ceux des autres élèves.
  • Une fois lactivité contextualisée, un élève tire
    au sort le prénom dun (ou deux) élèves et, dans
    un travail collectif, lenseignant les questionne
    sur lorthographe possible de ses prénoms.
  • Les élèves dont le prénom est cité ont pour
    consigne de ne pas intervenir durant les
    propositions décriture mais plutôt lors de la
    validation des propositions. Lélève en question
    devient alors lexpert de son prénom.
  • Cette activité est une activité de
    familiarisation, il est important que
    lenseignant encourage les élèves à écrire, même
    sils connaissent peu lalphabet.
  •  

23
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 1  Les prénoms (25 minutes)
  • La norme orthographique 
  • Lenseignant invite lélève dont le prénom est
    travaillé à lécrire au tableau. En cas de
    difficulté lenseignant peut laider en se
    référant à des écrits qui sont présents dans la
    classe ou encore en isolant certains sons compris
    dans le prénom de lélève.
  •  
  • Le retour collectif 
  • Avant de commencer le retour collectif,
    lenseignant questionne les élèves sur lutilité
    dapprendre à orthographier les prénoms. Ensuite,
    il amène les élèves à comparer la proposition
    initiale et la vraie orthographe en comptant le
    nombre de lettre identiques et en nommant les
    lettres du prénom.
  •  

24
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 2  Les règles de vie (30 minutes)
  •  
  • Formation  collectif
  • Matériel  tableau, crayon, cartons, dictionnaire
    illustré
  •  
  • Au moment dinstaurer les règles de vie de la
    classe lenseignant propose aux élèves de
    participer aux choix et à la rédaction.
  • Lenseignant et les élèves formulent les règles
    de vie quils veulent mettre en place dans la
    classe. Il invite les élèves à écrire ces règles
    sous forme de phrases dans cette situation, le
    contexte décriture donne loccasion aux élèves
    de prendre conscience que lécrit permet de fixer
    une trace quils utiliseront toute lannée.

25
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 2  Les règles de vie (30 minutes)
  •  
  • Réalisation 
  • Lenseignant demande aux élèves de trouver de 3 à
    5 règles essentielles (ex  écouter la personne
    qui parle, lever la main avant de parler, etc.).
  • Pour la première règle, il se donne en modèle en
    lécrivant au tableau et en expliquant chacun de
    ses choix orthographiques.
  • Ensuite lenseignant invite les élèves à écrire
    les autres règles (en ne retenant que quelques
    mots par phrase)
  •  
  • La norme orthographique 
  • Lenseignant demande comment les élèves
    pourraient savoir sils ont trouvé la bonne
    orthographe (en cherchant dans la classe, dans
    une autre classe, en demandant à un autre adulte,
    à un élève plus grand, etc.)
  •  
  • Transfert possible  le tableau des
    responsabilités.

26
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 3  La lecture dun conte en classe (15
    minutes)
  •  
  • Formation  travail individuel
  • Matériel  album de jeunesse (type objet caché.
    Ex  comment je suis devenu pirate), une fiche de
    travail, un crayon, une gomme 
  •  
  • Lenseignant présente le livre et commence la
    lecture (ex  lhistoire raconte laventure dun
    petit garçon qui se joint à des pirates pour les
    aider à enterrer leur trésor). Lenseignant
    sarrête à un endroit stratégique (au moment de
    nommer lendroit où les pirates et le petit
    garçon ont caché le trésor). Il questionne les
    élèves sur les possibles (permettant de
    contextualiser de façon significative la
    situation décriture)

27
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 3  La lecture dun conte en classe (15
    minutes)
  •  
  • Après avoir fait un remue-méninges avec tous les
    élèves de la classe les élèves sont invités à
    choisir parmi les différentes propositions
    (choisir un choix plausible compte tenu de
    lhistoire lue)
  •  
  • Avec les élèves lenseignant prend soin de revoir
    les stratégies décriture possibles (sappuyer
    sur les sons quon entend, utiliser les affiches
    de la classe, faire des analogies avec des mots
    quon connaît, utiliser lalphabet aide-mémoire)
  • Le retour collectif 
  • Comme lenseignant avait insisté sur les
    stratégies à utiliser avant de commencer
    lécriture, il interroge sur les stratégies
    employées (cette façon de procéder permet aux
    élèves de partager et dapprendre de nouvelles
    stratégies)

28
Remarques les trois temps de lécriture (Besse
et ACLE, 2000)
  • Dans la situation décriture il existe trois
    temps pendant lesquels il est possible de
    questionner lélève 
  • le temps de lélaboration dune représentation
    mentale de ce qui est à écrire (représentation de
    la tâche)
  • le temps de la production à proprement parler.
  • Le temps de linterprétation, par lélève, de ce
    qui vient dêtre produit.
  •  
  • Pour chacun des temps, des questions sont
    appropriées (et peuvent être systématisées)
  • Quest ce que tu entends ? Comment vas-tu
    lécrire ?
  • Tu veux écrire un  j  ? Tu lentends où ? Au
    début, au milieu ou à la fin ? Quest ce qui te
    fait penser quil faut écrire un  j  ?
  • Essai de lire avec ton doigt ce que tu as écrit.
    Quest ce qui te fait penser que le mot sécrit
    ainsi ?

29
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
    15 minutes)
  • Formation  travail en trio
  • Matériel  carton, feuilles et crayons
  •  
  • Préparation 
  • Au moment de la fête de Pâques une chasse au
    trésor est programmée avec une autre classe (sous
    la forme dun défi).
  • Pour que lautre classe découvre le trésor,
    lenseignant demande aux élèves décrire un
    indice (en faisant référence à lactivité
    précédente par exemple).
  •  
  • Une activité de production de phrases segmentées
    entre différents trios et alors proposée.

30
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
    15 minutes)
  • Formation  travail en trio
  • Matériel  carton, feuilles et crayons
  •  
  • Préparation 
  • Au moment de la fête de Pâques une chasse au
    trésor est programmée avec une autre classe (sous
    la forme dun défi).
  • Pour que lautre classe découvre le trésor,
    lenseignant demande aux élèves décrire un
    indice (en faisant référence à lactivité
    précédente par exemple).
  •  
  • Une activité de production de phrases segmentées
    entre différents trios et alors proposée.

31
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
    15 minutes)
  • Le choix du mot ou de la phrase
  • La phrase qui sert dindice pour la chasse au
    trésor a été choisie collectivement au moment de
    la mise en situation. Elle a été segmentée en
    mots ou en groupes de mots qui sont attribués aux
    différents groupes en fonction du niveau de
    compétence des trios. (Par exemple le
    déterminant peut être confié aux trios les moins
    avancés).
  •  
  • La norme orthographique 
  • Dans un souci de lisibilité, les élèves sont
    invités à faire une enquête afin de trouver la
    norme orthographique du mot quils ont tenté
    décrire en prenant soin de le situer dans la
    phrase (par exemple en questionnant leurs parents
    le soir )
  • Le lendemain, la phrase est examinée à nouveau,
    les élèves font part des résultats de leur
    enquête (différences et ressemblances sont
    examinées)
  •  
  • La phrase indice est remise aux élèves de lautre
    classe pour quils puissent participer à la
    chasse au trésor. Les élèves ont ainsi loccasion
    de constater le caractère fonctionnel de lécrit.

32
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 5  Le mot manquant (25 minutes)
  •  
  • Formation  trios ou collectif
  • Matériel  tableau
  •  
  • Déroulement 
  • Chaque matin, lenseignant écrit aux élèves un
    message à leur attention. Un jour, il laisse un
    espace dans son message pour indiquer quil
    manque un mot
  •  
  • Durant la lecture du message, en identifiant des
    indices, les élèves doivent anticiper le mot
    quil serait possible décrire dans le contexte
    (cette situation qui combine la lecture et
    lécriture permet aux élèves de constater que
    lun ne va pas sans lautre)
  •  
  • Prolongement possible 
  • Un élève écrit la proposition initiale, dessine
    le mot et écrit le mot normé dans un grand cahier
    dorthographes approchées placé dans le coin
    lecture.

33
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.
  • Activité 6  Le nom du monstre (25 minutes)
  • Formation  individuel
  • Matériel  feuilles, crayons, albums (ex  Max et
    les maximonstres, etc.)
  •  
  • Les arts plastiques peuvent être une bonne porte
    dentrée pour aborder les orthographes
    approchées. Après la lecture dun ouvrage sur un
    Monstre les élèves sont amenés à réaliser leur
    propre monstre (technique au libre choix de
    lenseignant) puis ils sont invités à donner un
    nom à leur monstre (sollicitant aussi bien leur
    imagination artistique quorthographique).
  •  
  • Retour individuel 
  • Lélève vient montrer son monstre et lécriture
    du nom quil lui a donné. Cest loccasion de le
    questionner 
  •  
  • Peux-tu me dire ce que tu as écrit en me le
    montrant en même temps avec ton doigt ?
  • Quest ce qui ta fait penser à utiliser ces
    lettres là ?
  • Questionnement sur le son des lettres et leur nom
  •  
  • Norme orthographique ?
  • Lintroduction de la norme orthographique est
    loccasion de mettre en relief le fait que
    lorthographe des noms propres est variable et
    quils doivent toujours commencer par une
    majuscule.

34
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
  • La calligraphie doit occuper une place importante
    dans lintervention de lenseignante 
  •  
  • Quelle est la place de la calligraphie dans le
    développement de lécrit ?
  •  
  • La production de sens et les stratégies
    décriture que les élèves découvrent sont plus
    importantes que la calligraphie. Celle-ci ne doit
    pas être une fin en soi

35
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
  • Si un enfant insiste pour toujours écrire les
    mots correctement, cest parce quil est
    conscient de la permanence de lécrit. Il faut
    alors lui fournir des modèles de mots.
  •  
  • Est-il souhaitable dafficher des mots dans la
    classe pour que les enfants les copient
    lorsquils veulent écrire ?
  •  
  • Il y a plusieurs inconvénients à afficher
    beaucoup de mots pour des scripteurs débutants 
  • Les élèves risquent de nécrire que ces mots et
    de ne pas se préoccuper de ce quils veulent
    communiquer.
  • Si on leur donne toujours le modèle du mot à
    copier, ils développent peu leurs stratégies
    décriture. Quand le mot nest plus là, ils nont
    aucun moyen de trouver comment lécrire. Ils
    deviennent donc dépendant de ladulte et du
    modèle chaque fois quils veulent écrire. Il est
    préférable de développer des stratégies
    décriture plutôt que de leur donner des modèles
    qui ne leur apprendront pas comment sy prendre.

36
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.
  • Comme ce nest pas le rôle de la maternelle de
    faire écrire, il ne faut pas insister si un élève
    sy refuse.
  •  
  • Que faire lorsquun élève na aucun intérêt pour
    écrire ou quil refuse les invitations dans ce
    sens ?
  •  
  • Il faut trouver les résistances de lélève,
    pourquoi il refuse décrire. Peut-être quil ne
    sait pas à quoi cela sert, quil ne sait pas
    comment faire, quil a peur de se tromper, quil
    ne sait pas quoi écrire. Un enfant qui refuse
    décrire a besoin dêtre rassuré sur ce quil
    produit. Il a besoin dentendre que la perfection
    nest pas exigée de lui, de la même façon que,
    lorsquil a commencé à parler, ses parents ont
    encouragé ses tentatives de communication plutôt
    que dexiger quil fasse des phrases complètes
    dès ses premiers essais.

37
Interview de Daniel Dumont pour le site
Bienlire.education.fr de septembre 2005.
  • Vous avez traité dans votre ouvrage de la
    problématique  Script ou cursive ? . Que
    pensez-vous de la question récurrente du choix du
    modèle  script, cursive ou majuscules
    typographiques ? Cette question est
    effectivement souvent posée bien que les
    programmes soient clairs sur le sujet 
    lobjectif est lécriture cursive. Parfois,
    lhésitation porte plus sur lécriture à utiliser
    par lenseignant (pour les étiquettes, par
    exemple) que sur le modèle à donner à reproduire
    à lenfant. On laura compris, entre lécriture
    script et lécriture cursive, mon choix va sans
    hésitation à lécriture cursive. En fait, il ne
    sagit pas dun choix à proprement parler mais de
    la conclusion aussi bien dobservations faites
    sur le terrain en rééducation décriture que
    dune réflexion sur le geste décriture.
  • La réflexion est facile à suivre  - Lécriture
    script sépare les lettres  chaque arrêt entre
    les lettres freine le geste et le stoppe avant
    quil ne redémarre car lenfant na pas encore
    lhabileté graphique qui autorise de bonnes
     liaisons dans lespace , cest-à-dire des
    enchaînements judicieux au-dessus du papier
    propres aux quelques scripteurs dexcellent
    niveau qui ont adopté cette écriture. Lécriture
    script nest donc quexceptionnellement une
    écriture rapide en général et jamais dans
    lenfance ou ladolescence (ne pas confondre
    vitesse du trait, cest-à-dire vitesse avec
    laquelle on écrit sans lever le crayon, et
    vitesse de lécriture, cest-à-dire vitesse avec
    laquelle on écrit un mot). - Passer de
    lécriture script à lécriture cursive est un
    exercice difficile car lapprentissage de
    lécriture script nimplique pas de point
    dattaque particulier des lettres alors quil en
    va différemment de lécriture cursive. Il sagit
    donc pour lenfant qui a commencé en script
    comme cest le cas actuellement au Québec
    dapprendre dautres formes, dautres
    enchaînements et dapprendre à faire couler son
    geste. Autant dinconvénients qui peuvent être
    évités en apprenant directement la cursive. Les
    enfants admettent sans difficulté que lécriture
    imprimée soit différente de lécriture
    manuscrite. Que lenseignant écrive des
    étiquettes en script ne pose donc pas de problème
    majeur en ce qui concerne la différenciation par
    lenfant du modèle à reproduire (cursive) et de
     lautre écriture  (script). Par la diversité
    et lenchaînement de ses formes, lécriture
    cursive nécessite un apprentissage spécifique.
    Les lettres de lécriture en capitales
    typographiques sont à la fois juxtaposées et
    composées de tracés qui peuvent être réalisés
    séparément pourvu quils soient correctement
    collés, ce qui en fait une écriture facile à
    tracer. Les majuscules typographiques sont donc
    souvent choisies pour les premiers écrits. Ce
    peut être effectivement une bonne solution
    dattente pour des enfants qui ne maîtrisent pas
    lécriture cursive si, et seulement si, lon
    considère quil sagit bien décriture et non de
     dessins de lettres . Cette solution ne pourra
    donc être adoptée que si toutes les compétences
    autres que celles qui sont spécifiques à
    lécriture cursive sont acquises  tenue du
    stylo, usage de la main appropriée, sens de
    déroulement de lécriture (gauche/droite et
    haut/bas), tenue correcte du crayon, posture
    adaptée, déplacement adapté des organes
    scripteurs et capacité dorganisation de lespace
    graphique grâce à une bonne gestion statique de
    lespace graphique. En effet, arrivé à ce stade
    lenfant dispose de toutes les compétences
    nécessaires pour bien écrire. Sil y a un peu de
    retard dans la gestion dynamique de lespace
    graphique qui sert à produire les formes de base
    de lécriture, en loccurrence les premières
    formes (à savoir les boucles), les enfants
    peuvent commencer à écrire en majuscules
    typographiques en sériant les lettres par types
    de tracés. Cette écriture pourra également être
    utilisée sans que les plus avancés aient
    limpression de marquer le pas en attendant que
    toute la classe ait acquis les compétences
    nécessaires à lécriture cursive. En revanche,
    on laura compris, lorsque les enfants ne
    maîtrisent pas les compétences de base, faire
     écrire  en majuscules typographiques nest pas
    plus judicieux que de le faire en cursive.
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