Alain Mercier

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Alain Mercier

• UMR ADEFApprentissage, Didactique, Evaluation,
  Formation
• Université de Provence
• Institut National de Recherche Pédagogique
• Institut Universitaire de Formation des Maîtres
  dAix-Marseille
• AXE  didactique comparée 

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Introduction
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• Quelques résultats.
• De bons candidats pour décrire ce qui spécifie
•  le didactique .

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Principe 0

• Les savoirs enseignés spécifient les manières
  détudier.

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Principe 1Les manières de létude commandent
aux types de savoir étudiés.
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Les apports de la position comparatiste à la
didactique dune discipline consistent dans les
questions nouvelles quelle permet de
poser.Certaines réponses appartiendront sans
doute aux didacticiens disciplinaires, dautres
aux didacticiens comparatistes.
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Un modèle minimal pour étudier le didactique le
système didactique

• Cest un sous-système du système denseignement.
• Létude de ce sous-système est abordée par son
  enjeu, à propos duquel des sujets interagissent.
• Le savoir, lenjeu de létude, doit être étudié
  par les élèves et il est désigné par le
  professeur, qui en organise létude.

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Première dimension

• Les enjeux de savoir sont notre premier niveau
  dobservation.
• Leur identification pratique, en classe, et leur
  description engagent lobservation des
  apprentissages possibles.
• Cela suppose une théorie des pratiques du savoir
  (une épistémologie scolaire).

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Deuxième dimension

• Les manières de létude des savoirs sont les
  objets du questionnement didactique.
• La spécification des manières de létude par les
  types de pratiques non scolaires que les savoirs
  permettent est une des questions nouvelles que la
  problématique comparatiste a permis de former.

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Troisième dimension

• Les stratégies du professeur forment alors un
  sujet détude qui permet de répondre plus
  précisément à la question initiale.
• Ces stratégies sont spécifiées par les types
  dobjets que manipulent professeur et élèves.

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Evidences observables

• Les enseignants ne suivent pas les prescriptions
  des théories psychologiques de la cognition ou de
  lapprentissage.
• Cependant dans les écoles, des élèves en nombre
  relativement important apprennent des savoirs.
  Tandis que, en labsence décole, certains
  savoirs ne sont pas massivement appris (nager
  nager le crawl).

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Principe 2Ce qui senseigne détermine ce qui
peut être appris
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Principe 3Ce qui senseigne nest pas ce que
décrit le programme denseignement
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• Lefficacité des systèmes denseignement
  modernes les a rendus universels.
• Cette efficacité est liée à une rationalisation
  de lorganisation des savoirs à enseigner.

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• A lécole, le savoir est produit par une genèse
  artificielle dont lobservation suppose
•  une épistémologie spécifique du didactique .

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• Les didacticiens sappuient sur une théorie du
  monde didactique,
• soit ils font un usage raisonné de cette théorie
  pour en prouver un résultat, en le démontrant,
• soit ils ont recours à une expérimentation
  contrôlée (ce sont les travaux dingénierie
  didactique) dans ce dernier cas, ils étudient la
  généricité de leurs résultats en proposant de
  produire expérimentalement à lappui de la
  théorie, par un dispositif dintervention, des
  phénomènes dont ils pouvaient anticiper la
  présence.

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Question 1 Comment ce qui senseigne
détermine-t-il ce qui peut être appris et dans
quelle mesure ?
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Principe 4Ce qui nest pas enseigné ne peut
être connu que par son usage
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Exemple denquête

• En Première, dans certains calculs de dérivées,
  de nombreux élèves écrivent 0n  n.
• Ainsi, dans le calcul de la dérivée de 1/3x25x,
  des élèves de Première écrivent  (1/3x2  5x) 
• 0(3x2  5x) - 1(6x  5) / (3x2  5x)2
•  3x2  5x - 6x - 5 / (3x25x)2 ...

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• Pascal cherche et observe une classe de CE2 où le
  professeur fait écrire les décompositions
  complètes des nombres  364  3100  610  41.
  
• Les élèves y rencontrent fréquemment la forme
  0n, comme ici  6 040   61000  0100  410  
  01.
• Ces élèves-là ne font pas plus derreurs de
  multiplication par 0 que derreurs de
  multiplication de 0, un bref questionnaire le
  démontre.

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Une conséquence étonnante

• Certains élèves peuvent apprendre des savoirs qui
  ne sont pas enseignés, si ces savoirs sont utiles
  à létude des savoirs enseignés.
• Ce moyen dapprendre est incontournable dans les
  cas où lon présente des règles à appliquer en
  lieu et place de savoirs théoriquement fondés
  les élèves apprennent alors en produisant des
  savoirs qui demeurent personnels et implicites.

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Question 2 Dans quelle mesure ce qui senseigne
peut-il déterminer ce qui est appris?
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Principe 5

• En diminuant le coût de la connaissance on
  améliore lefficacité de lenseignement

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Principes 6 et 7

• On ne peut pas étudier seulement par laction
  répétée (par tâtonnements) pour produire des
  savoirs valides.
• On ne peut pas enseigner efficacement une
  technique sous la forme dune règle à suivre

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Principe 8

• Pour enseigner certaines formes épistémologiques
  qui sont  les divers objets et les différents
  enjeux  du travail (mathématique) il faut des
  pratiques qui recréent en milieu scolaire les
  conditions anthropologiques dapparition de ces
  formes.

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Conclusion partielle

• La description des pratiques détude ne permet
  pas de décrire les pratiques de direction de
  létude qui leur correspondent.
• Le travail des professeurs capables de réaliser
  les enseignements imaginés ne se déduit pas des
  effets que ces enseignements produisent.
• Si personne ne sait enseigner  en recréant les
  conditions , les travaux présentés ne répondent
  pas de manière satisfaisante à la question
  posée. 

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Question 3 Comment telle manière didactique
permet-elle que des élèves apprennent?A quelles
conditions personnelles peuvent-ils apprendre ?
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Des observables spécifiques à lenseignement

• Les professeurs et les élèves coopèrent à
  lévolution des manières denseigner un savoir ou
  plutôt, détudier une oeuvre.
• Cette coopération peut produire des effets
  différentiels non seulement dune zone scolaire à
  lautre ou dune école à une autre, mais dans une
  même classe, dun élève à lautre.

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Perspectives actuelles

• Un modèle des grandes fonctions de laction
  didactique et une description des gestes
  (langagiers, entre autres) par lesquels un
  professeur réalise ces fonctions donnent des
  observations de type  qualitatif .
• Il reste à montrer leur aptitude à fournir des
  systèmes dobservables quantifiables dont il
  faudra éprouver la pertinence dans des études à
  grande échelle, et comparatives.

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Un problème de didactique comparée

• Comprendre ce qui, dans les pratiques
  didactiques, tient aux spécificités de luvre
  étudiée et ce qui, dans ces pratiques, tient à la
  culture de létude de ce type duvre que les
  élèves et leur professeur arrivent à partager.

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Peut-on observer les manières de létude

• Les manières de létude des savoirs (que les
  élèves mettent en uvre et que les professeurs
  proposent) sont les objets des questionnements
  didactiques que nous développons actuellement.

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On ne peut pas étudier seulement par laction
répétée (par tâtonnements) pour produire des
savoirs valides ou démontrer des théorèmes.

• Pour enseigner des savoirs autrement quen les
  montrant, il faut de nouveaux types détude qui
  dépassent lexpérience première que donne
  laction sur un milieu,
• afin de produire des savoirs
• partagés (formulés)
• efficaces et consistants (validés)
• collectivement garantis (institués)

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• Pour faire exister certaines formes de savoir,
  qui sont  les divers objets et les différents
  enjeux  du travail dune discipline, il faut
  recréer en milieu scolaire les conditions
  anthropologiques dapparition de ces formes.
• Mais
• La description des pratiques détude ne permet
  pas de décrire les pratiques de direction de
  létude qui leur correspondent.
• Le travail des professeurs capables de réaliser
  les enseignements imaginés ne se déduit pas des
  effets que ces enseignements produisent.

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Séance 1,1 P1 grain gros

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Séance 1,2 P1

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Séance 1,3 P1
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Une technique pour gagner Grain moyen et fin

• 165.  El On avait remarqué que si quelquun dit
  17, lautre il peut pas gagner. Celui qui a dit
  17, il est obligé de gagner.
• 166.  P1  Celui qui a dit 17 est obligé de
  gagner.  Il y en a qui ont remarqué des choses
  comme ça ?
• 167.  El Nous on a remarqué pareil. A un moment,
  Arnaud il na pas gagné parce quon avait la même
  technique, donc celle-là, et on lutilisait à
  chaque fois. Quand je jouais avec Benjamin,
  cétait un peu au hasard, donc on réfléchissait à
  chaque nombre, mais, comme Arnaud navait pas de
  technique, là
• 168.  P1 Est-ce que cest une technique ?
• 169.  El Oui.

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Peut-on être sûr de gagner ?

• 180.  P1 Il a ajouté 3 aussi. Bien. / Vous
  avez signalé par rapport au jeu lui-même que 17
  apparemment, ( P. écrit un 17 entouré sur le
  tableau de droite.) Oui Perrine, tu voulais
  rajouter ?
• 181.  El. Il y a aussi 11 et 14. Quand tarrives
  à 11, non quant tu arrives à 14, tes sûre de
  gagner.
• 182.  P1 Quand tu arrives à 14, tu es sûr de
  gagner.
• 183.  El. Oui, mais cest pour ça. Même à 8.
• 184.  P1 8 aussi.
• 185.  El. Et aussi 5. Aussi 5 et 2.
• 186.  P1 Quentin?
• 187.  Quentin Non parce que moi jai joué contre
  Hugo, il avait dit 2 en premier, et il a perdu
• 188.  P1 Ah !
• Michaël donne la stratégie gagnante, P1 le
  renvoie à Quentin

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Valider

• 190.  P1 Apparemment, il a fait une partie, il a
  dit 2, il a perdu quand même. / Oui ?
• 191.  El. Cest pour ça aussi, il y a beaucoup
  de chiffres qui permettent de gagner. Pas tout
  de suite.
• 192.  P1 Bien il semblerait quil y ait des
  nombres là un peu plus importants que dautres on
  va dire.
• /
• 196. P1 On va rejouer. Mais cette fois-là,
  larbitre sera en plus secrétaire, cest-à-dire
  quil va noter les parties. Il va noter les
  nombres qui sont dits. Puisque vous avez remarqué
  des choses, on pourra ensuite en discuter.
• Il y a encore une partie  Remarques  que vous
  pouvez utiliser. Regardez bien la feuille
  ensemble avant de commencer. Vous la gardez pour
  linstant. vous pouvez en avoir besoin .

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Séance 2,1 P1 grain gros

41
Séance 2,2 P1
42
Séance 2,3 P1

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Comparaison des professeurs, première séance
épisodes vus à grain gros

• P1  Tours 165-192 et 315-325
• _
• ((0__6__12222840_4860))   
• P2  Tours 305-448
• __70)
• ((0_ 61718242549__70))

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Comparaison des professeurs,deuxième séance
épisodes

• P1
• ((05___30________60 ))
• P2 course à 25 au tableau course à 30 au
  tableau
• ((0_530 3160))

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Une manière de faire originale grain moyen

• 3.P1 Donc ça ça fait partie de mes habitudes,
  dessayer de relier au maximum des activités qui
  apparemment ne pourraient pas avoir de lien, donc
  essayer de trouver une cohérence dans des
  domaines particuliers doù lidée de travailler
  par projet aussi. Cest vrai quen maths cest un
  peu plus difficile, mais là effectivement il y a
  bien un lien entre, pour certains ils ont fait le
  lien entre le prétest et puis ce qui va être
  demandé dans le jeu/
• La difficulté par rapport à ça, cest quelque
  chose que jessaie de faire assez souvent parce
  que par rapport à mon vécu la cohérence je lai
  senti vraiment très tardivement dans ce que jai
  pu apprendre et on a travaillé beaucoup par
  cloisonnement et donc jai découvert sans doute
  beaucoup de choses grâce à mon métier.
• Mais la difficulté, en fait, cest quon voit
  quil y a quand même pas mal délèves là, qui
  sont un peu hors-jeu. Donc

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• 11.P2 arrête le défilement, et produit un
  commentaire synthétique  
• Moi je trouve, jai pas du tout abordé les choses
  de cette façon là, mais quand on est observateur
  comme ça, je trouve ça très intéressant de voir
  quelle stratégie tu utilises pour amener les
  élèves à, à prendre conscience de la tâche qui
  leur est demandée quoi. Et je trouve ça très
  enrichissant ce, cette approche des choses.
• 12.P1 Cest peut être un enfin jen sais rien,
  je ne sais pas ce que cest, mais du coup je suis
  souvent en manque de temps. Mais heu cest par
  rapport aux documents, jessaie toujours de
  prendre mes distance, en me disant, moi aussi je,
  jessaie de construire, jessaie de créer, et
  tant pis, jessaie de prendre des risques dune
  certaine manière et

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• 13.P2 Oui ?
• 14.P1 Cest peut être dans les valeurs,
  différentes valeurs. Cest peut être parce que
  jen ai une sur heu je trouve que quand jai
  été à lécole, jai pas été suffisamment
  sollicité.
• 15.P2 Bien sûr.
• /