Universit P'MendsFrance

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• Université P. Mendès-France 
• U.E. 9 M1  Didactique professionnelle
• 2- Lanalyse du travail enseignant dans le cadre
  de la didactique professionnelle
• michel.grangeat_at_upmf-grenoble.fr
• http//web.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/

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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Plan de la séance

• Lanalyse du travail enseignant dans le cadre de
  la didactique professionnelle  le cas des
  compétences des enseignants dans les activités de
  coopération et de partenariat.
• La situation de travail vue comme formatrice en
  elle-même
• Létude des conceptualisations des enseignants
• Les prescriptions concernant le travail
  collectif des enseignants
• Concepts  situation, activité, travail
  collectif, situation dynamique.

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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Références bibliographiques

• Goigoux, R. (2002). Analyser l'activité
  d'enseignement de la lecture  une monographie.
  Revue Française de Pédagogie, 138, 125-134.
• Goigoux, R. (2000). Comprendre le travail
  enseignant pour mieux le transformer  les
  apports de la psychologie ergonomique et de la
  didactique. In DES, Lanalyse des besoins de
  formation des enseignants du premier degré
  (47-92). Versailles  CRDP.
• Grangeat, M. (2004). Effets de lorganisation de
  la situation de travail sur les compétences
  curriculaires des enseignants. Revue Française de
  Pédagogie, 147, 27-42
• Grangeat, M. (2004). Modalités et facteurs de
  développement des compétences curriculaires
  denseignants décole et de collège. Symposium
   Modalité du développement professionnel  - 5
  congrès de lAECSE. Paris  AECSE
• Hatchuel, A. (1996). Coopération et conception
  collective. Variété et crises des rapports de
  prescription. In G. de Terssac, E. Friedberg
  (Eds.), Coopération et conception (pp. 101-122).
  Toulouse  Octarès.
• Rogalski, J. (2004). La didactique
  professionnelle une alternative aux approches
  de cognition située et cognitiviste en
  psychologie des acquisitions, _at_ctivités, 1 (2),
  103-120. http//www.activites.org
• Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la
  classe ? Une analyse de lactivité de
  lenseignant comme gestion dun environnement
  dynamique ouvert. Recherche en didactique des
  mathématiques, 3-23, 343-388.

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Une alternative aux approches cognitiviste et
cognition située

• Théorie cognitiviste forte la cognition
  humaine est comparable à celle dun système
  modulaire de traitement de linformation.
• Cognition située les processus mentaux ne
  peuvent être isolés du contexte de laction,
  parce que celui-ci est nécessairement social et
  supporté par les interactions langagières.
  Lunité danalyse devient le sous-système
  communauté/acteur individuel.
• Cognition située  forte  dénie la pertinence
  de considérer une cognition individuelle.
• En fait, les auteurs se réclament de la forme
  faible de la cognition située.
• Il prend en compte le contenu de la
  connaissance, sa forme (perception, conception,
  action motrice), et les façons dont le
  comportement est improvisé.
• Il insiste sur le rôle de linteraction sociale,
  verbale dans les constructions des descriptions
  du monde.

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Lapprentissage situé

• La situation une composante intégrale de la
  connaissance qui se développe.
• En conséquence, la présentation de connaissances
  décontextualisées dans lenseignement ou la
  formation est vouée à léchec en terme
  defficacité pratique.
• Cette approche privilégie les modalités qui
  incorporent lapprentissage dans lactivité et
  dans un contexte social et physique développant
  les interactions entre personnes (voire entre
  agents et instruments).
• Les modalités telles que le compagnonnage
  cognitif (apprenticeship) ou réflexif sont
  privilégiées.

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La didactique professionnelle

• La double régulation de lactivité laction est
  toujours située
• A la suite de Leplat, (1997) est développé un
  modèle de système à double régulation de
  lactivité qui articule la finalité de l'action
  (sujet) avec son caractère social (division du
  travail, besoins et valeurs insérées dans un
  cadre social).
• Le sujet agit sur les objets du monde physique
  (tâche) cest lactivité productive.
• En retour, cette activité productive modifie le
  sujet lui-même cest lactivité constructive
  qui permet au sujet de mieux comprendre son
  action et de transformer son rapport à la
  situation.
• Cette double régulation transforme la manière de
  concevoir et deffectuer la tâche sous
  certaines conditions, elle rend le sujet capable
  de réaliser des tâches plus complexes.
• Cette approche prend en compte la situation de
  travail en incluant sa dimension
  organisationnelle.

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Comprendre le travail enseignant

• Pourquoi analyser l'activité des enseignants ? R.
  Goigoux (2000, 2002)
• Ne pas observer en creux, de manière normative
  l'état des pratiques professionnelles dun corps
  ou d'un individu.
• On porte trop souvent un regard péjoratif sur les
  recettes et les routines professionnelles qui se
  développent avec l'expérience dans la durée.
• Il se réfère, lui aussi, à la psychologie
  ergonomique, comprise comme la science de
  l'activité des sujets en situation de travail.
• Pour lui, comme pour Rogalski (2003), ce champ
  d'analyse comporte deux notions clé.
• La notion de sujet le sujet enseignant est
  crédité d'intentions, ses activités sont
  finalisées. Il détient des compétences et un
  potentiel propre. Il se trouve inséré dans un
  contexte social particulier. Il met en oeuvre des
  interactions langagières et des processus de
  prise de conscience qui sont d'une importance
  première pour l'analyse de son activité.
• Les situations de travail elles comportent des
  systèmes de contraintes et de ressources. Ces
  systèmes sont structurés en partie par
  l'employeur en fonction de tâches et de missions
  qui sont parfois implicites. Elles sont
  transformées par les acteurs (enseignants,
  apprenants, familles, contexte social et
  culturel).

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Quels éléments prendre en compte pour étudier
l'activité ?

• La variabilité des tâches enseignantes.
• Rogalski (2003) la tâche est ce qui est à faire
  le but qu'il s'agit d'atteindre sous certaines
  conditions.
• L'activité de l'enseignant.
• Rogalski (2003) l'activité est ce que développe
  un sujet lors de la réalisation de la tâche non
  seulement des actes extériorisés mais aussi des
  inférences, les hypothèses qu'il fait, les
  décisions qu'il prend, la manière dont il gère
  son temps et aussi son état personnel, sa
  fatigue, son stress, le plaisir pris à
  l'interaction avec les apprenants.
• L'activité dépasse donc le plan des actions
  observables.
• Le développement des compétences
  professionnelles.
• Le recours à des études longitudinales s'avère
  souvent indispensable. Ces études sont difficiles
  à mettre en place.
• Goigoux (2000) les recherches sur ce plan
  demeurent assez générales est peu précises. Seul
  le degré de structuration de l'approche de
  l'enseignant semble un indicateur pertinent pour
  caractériser le développement professionnel.

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Quels éléments prendre en compte pour étudier
l'activité ?

• La conception de formation.
• Goigoux (2000) Comprendre ce qui se déroule
  dans la classe, dans l'exercice ordinaire du
  métier, apparaît comme un facteur qui facilite la
  formation.
• L'observation ne peut suffire dans la plupart
  des situations, le discours sur l'action aide à
  parvenir à comprendre ce que sait faire un
  professionnel car l'activité observable demeure
  une infime partie des activités possibles.
• Mais le simple discours sur l'activité ne peut
  suffire car celui-ci peut être très différent des
  pratiques observées un travail d'élucidation,
  d'explicitation, se révèle nécessaire.
• Altet (2003) à partir des travaux du réseau OPEN,
  note que la pratique enseignante ne peut pas être
  caractérisée uniquement par ses procédures et ses
  produits mais elle doit lêtre également par ses
  processus, notamment cognitifs, qui font quelle
  prend telle forme, à tel moment et dans tel
  contexte.

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Quels éléments prendre en compte pour étudier
l'activité ?

• Résultats.
• Goigoux (2000) conclut à la nécessité 
• - de construire une représentation partagée de la
  tâche prescrite aux enseignants.
• de développer une analyse, voire une
  auto-analyse de l'activité des enseignants
  l'analyse de l'activité permet de capitaliser des
  savoirs professionnels afin de les rendre plus
  explicites, porteurs de plus puissance d'agir.
• Au niveau méthodologique, il pointe la difficulté
  darticuler observation, entretien,
  explicitation, auto-confrontation, et mesure des
  résultats des élèves.

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Intégration formation et développement des
compétences

• En référence au modèle de double régulation de
  lactivité, on propose pour létude de la
  formation professionnelle (conception ou analyse
  des situations de formation) de prendre en compte
  
• Du point de vue objectif
• - les pratiques sociales dans le domaine de
  travail
• - les connaissances de référence socialement déjà
  construites
• - lensemble des situations de travail à gérer
• - lorganisation du travail.
• Du point de vue subjectif
• - la connaissance opérationnelle déjà acquise
• les compétences développées antérieurement
• les modèles opératifs qui guident lactivité du
  sujet.
• Ce cadre théorique intègre les dimensions
  laissées pour compte dans la psychologie des
  apprentissages (versant traitement de
  linformation ) et mises au contraire en avant
  dans lapprentissage situé.

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Les compétences des enseignants dans les
activités collectives

• Il nexiste pas de texte qui précise ce qui est
  attendu des enseignants en terme de travail
  collectif. Or, lactivité enseignante est
  déterminée par
• Le projet détablissement ou la programmation
  commune de chaque discipline ou la programmation
  coordonnée au niveau dun cycle
• Les rencontres avec les collègues, les parents
  des élèves, les partenaires de lécole.
• Donc, il y a travail collectif puisque les
  enseignants travaillent en
• collaboration partage de la même tâche par les
  agents de même fonction.
• coopération partage dune même mission par des
  agents de fonctions différentes (dans
  létablissement ou en dehors).
• coaction partage des espaces et du matériel par
  différents agents.
• Létude des textes officiels structure le TCE
  autour de 3 types de missions
• - la cohérence des actions des différents
  intervenants de lactivité denseignent.
• - la congruence de ces actions avec les
  particularités des apprenants.
• - la pertinence des actions individuelles en
  fonction des objectifs de lactivité collective.

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Les compétences des enseignants dans les
activités collectives
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Cohérence des activités scolaires sur une longue
durée. échanger avec dautres collègues à propos
des pratiques professionnelles. harmoniser les
activités denseignement avec ses collègues, de
la classe ou du cycle, en amont ou en
aval. coopérer avec les différents intervenants
scolaires de létablissement, notamment le
personnel spécialisé dans laide aux élèves en
difficulté ou dans la vie scolaire. associer les
partenaires de lécole dans certaines activités
scolaires ou sassocier à leurs
activités. participer à un projet ou un
dispositif collectif visant les apprentissages
scolaires. piloter les activités ou les
dispositifs collectifs, de manière informelle ou
organisée par des réunions. Congruence entre
activités scolaires et particularités des
apprenants. varier les situations dapprentissage
dans la durée afin que les élèves ne fassent pas
la même chose à chaque séance. diversifier les
situations dapprentissage dans un même temps
afin que tous les élèves naient pas tous
ensemble la même tâche. proposer des buts adaptés
aux particularités de certains élèves, différents
selon les difficultés, afin de leur permettre de
réussir certaines activités. décloisonner ou
partager certaines activités, avec dautres
collègues, selon la diversité des élèves. situer
les apprenants vis-à-vis des activités scolaires,
repérer leurs réussites et leurs lacunes dans
leur parcours scolaire. détecter les compétences
des apprenants même si celles-ci ne sont pas
immédiatement visibles à première vue, pas
attendues à coup sûr. Pertinence des activités
scolaires vis-à-vis des objectifs
curriculaires. observer les effets des activités
denseignement sur les apprenants afin de
vérifier latteinte des objectifs
prévus. élaborer des instruments dévaluation des
effets des activités afin de rendre les constats
objectifs. constater une évolution des activités
denseignement ou du dispositif collectif, dans
la durée, en fonction de lécart entre les
résultats attendus et ceux obtenus  consigner la
nature des activités et leurs effets sur les
apprenants afin de sen resservir ultérieurement
pour ajuster les actions futures. distinguer les
pratiques professionnelles maîtrisées ou celles
qui restent à améliorer. élargir le répertoire
dactivités proposées aux apprenants, en
utilisant des démarches nouvelles.