LOS PLANES EDUCATIVOS TERRITORIALES' Algunas razones y propuestas

1
LOS PLANES EDUCATIVOS TERRITORIALES.Algunas
razones y propuestas

• Ignasi Vila
• Universitat de Girona

2
Consideraciones previas

• La doble importancia de la educación escolar.
• El déficit en la socialización de la infancia y
  la adolescencia.
• Qué entiendo por cohesión social?
• . Disminución de la polarización social.
• . Creación de capital social.
• . Fundamentar criterios de desarrollo humano en
  objetivos colectivos que persigan la autonomía y
  la libertad personal.
• . Ayudar a la construcción de una identidad
  individual que englobe lo local y lo global.

3
Algunas transformaciones sociales que inciden en
la educación escolar

• El debilitamiento de los marcos de referencia
  tradicionales relacionados con la construcción
  identitaria de las personas.
• La modificación de las instituciones que
  trasmitían o imponían dichos marcos de
  referencia.
• La aparición de nuevas formas de socialización.

4
La escuela y los procesos de socialización

• La moral laica y republicana versus la moral
  religiosa y tradicional.
• La educación escolar, la construcción de la
  nación y el ejercicio de la democracia.
• La distinción entre lo público y lo privado.
• El adentro escolar y el afuera social.

5
La aparición de nuevas formas de socialización

• Los medios de comunicación y electrónicos.
• El grupo de iguales.
• La modificación de la lógica de la oferta por
  la lógica de la demanda.
• El consumo, eje vertebrador de la sociedad de la
  información.
• Los efectos sociales disgregadores.

6

• A diferencia del supuesto carácter cohesionador
  que tenía la propuesta escolar, que asumía una
  única concepción del mundo y de la sociedad, los
  procesos de socialización que se derivan de la
  utilización masiva de las tecnologías de la
  información y la comunicación se relacionan
  directamente con el consumo de productos que dan
  satisfacción a los gustos, preferencias y
  creencias individuales y, consecuentemente,
  tienen un efecto disgregador. Por ejemplo, la
  participación voluntaria en redes determinadas
  comporta una clara homogeneización que excluye a
  los diferentes, lo cual separa y fragmenta.
  Tedesco (1999) sostiene que, en la nueva
  sociedad, basada únicamente en los mecanismos del
  mercado, las formas tradicionales de solidaridad
  y de cohesión van desapareciendo y se va
  construyendo una sociedad cada vez más atomizada
  en la que aparecen nuevas formas de solidaridad y
  asociación que no están asociadas a movimientos
  integradores, de modo que aparece una nueva
  obligación, la de generar uno mismo su forma de
  inserción social.

7
La crisis del Estado-nación

• La crisis del estado-nación lo que pone en crisis
  es la noción de ciudadanía asociada a la nación.
• La globalización.
• Globalización y movilidad.
• La noción de transnacionalidad.
• La ruptura homogeneizadora del estado-nación y
  las políticas defensivas.
• La reivindicación cultural como fuente del nuevo
  racismo.

8
La tensión entre lo global y lo local

• Lo local, una realidad en las relaciones
  cotidianas de las personas (autonomía política).
• La globalización y el repliegue cultural
  comunitario.
• El aumento del fundamentalismo, el racismo, la
  xenofobia y la violencia.
• El debilitamiento de la noción de ciudadanía
  asociada a la nación requiere una nueva noción
  que afirme la solidaridad de las personas como
  pertenecientes al género humano.
• Sólo es posible desde una fuerte identidad local
  no excluyente, basada en proyectos compartidos de
  futuro que afirmen la posibilidad de vivir
  felizmente desde una cierta diversidad.
• La revalorización de la ética y la moral.

9

• No es posible la construcción de una ciudadanía
  que opere globalmente si, a la vez, no existe una
  identidad segura que pueda operar en el ámbito de
  pertenencia de las personas. En otras palabras,
  no existe un dilema entre poder actuar
  globalmente y hacerlo localmente. Se trata de
  construir un nuevo concepto de ciudadanía, no
  asociada al estado-nación, desde valores globales
  que permitan actuar localmente. Y, respecto a
  ello, la educación debe ser capaz de promover la
  socialización de la infancia y la adolescencia
  afirmando valores y actitudes distintas a las del
  autoritarismo comunitario fundamentalista o las
  del universalismo igualitario que se desentiende
  del futuro concreto de las personas.

10
Los cambios en la institución familiar

• La incorporación masiva de la mujer al mundo
  laboral.
• La diversificación de la institución familiar.
• Los problemas para conciliar la vida laboral y
  familiar.
• La modificación de la estructura piramidal en una
  estructura en red (la separación entre
  conyugalidad y filiación).
• El valor de la autonomía individual.

11
Los dilemas escolares en la construcción de la
identidad

• La articulación entre lo estable y lo dinámico.
• La articulación entre lo propio y lo ajeno.
• La articulación entre los intereses individuales
  y generales.
• La articulación entre la libertad individual y la
  capacidad de elección.

12
Una nueva concepción sobre las relaciones entre
educación y sociedad

• La educación va más allá de la educación escolar.
• Ya no existe el afuera social y el adentro
  escolar.
• Desde las dos tradiciones escolares imperantes
  republicana y liberal- no se pueden recomponer
  las relaciones entre educación y sociedad. En
  ambas, el territorio es irrelevante para el
  trabajo escolar.
• Por qué debe ir la escuela hacia el territorio?
  La respuesta es para asentar en el entorno el
  aprendizaje de un nuevo tipo de ciudadanía

13
Los límites de la institución escolar

• Las tradiciones escolares y la propia cultura
  escolar.
• Las características del territorio.
• . Urbanismo y degradación de la vivienda.
• . Ciudad difusa versus ciudad compacta.
• . La segregación urbana (la búsqueda de la
  homogeneidad a través de la hipoteca).
• . La vida en la calle (la extensión del tiempo
  educativo).
• . Densidad educativa y territorio.
• . Relaciones familia-escuela.
• . La población más afectada es la de origen
  extranjero.
• . Un ejemplo las concentraciones escolares
  artificiales

14

• Hay numerosas voces (Alegre, 2007 Tedesco,
  2000 Vila, 2002 Vintró, 2001) que reconocen
  que, no siempre, el territorio es una fuente de
  apoyo educativo real al trabajo escolar. En
  algunos casos se afirma que, en los territorios
  degradados, una política de adaptación escolar
  conduce directamente a reforzar la exclusión y
  que, por tanto, la búsqueda de la conexión del
  alumnado con el otro no puede hacerse
  únicamente con sus iguales, con los pobres, con
  los cuales ya están conectados (y lo continuarán
  estando) sino que la escuelas que actúan en estos
  entornos deben trabajar en red con otras escuelas
  de entornos distintos, con las que están lejos,
  como forma de enriquecimiento de todo el
  alumnado. En otros, se pone el acento en las
  necesarias políticas de la administración para
  asegurar cambios urbanísticos y promover
  contextos más heterogéneos que posibiliten el
  aumento de la densidad educativa de los
  territorios.

15
El establecimiento de continuidades educativas
entre los contextos de vida de la infancia y la
adolescencia

• La perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner.
• Las nociones de microsistema, mesosistema,
  exosistema y macrosistema.
• La importancia del mesosistema.

16
Los planes educativos de entorno

• El establecimiento de planes consensuados que
  coordinen los servicios educativos del
  territorio.
• El apoyo a los agentes educativos del territorio.
• La implicación activa de las escuelas en el
  territorio.
• El establecimiento de perspectivas que relacionen
  la educación con la transformación urbanística y
  social del territorio.
• Más autonomía escolar (perfil propio) e
  implicación de los ayuntamientos en la gestión
  del sistema educativo.
• Modificar la cultura profesional del profesorado.

17
Algunos problemas

• Cuando hablo de planes educativos territoriales
  que conciernen entidades diversas como la escuela
  y la familia o de hacer más denso el tejido
  educativo puede parecer que lo que no se logra
  desde la escuela en el sentido de escolarizar
  la sociedad- se quiera lograr desde el propio
  entorno escolar, homogeneizando conductas,
  coartando los malos comportamientos y premiando
  la buena conducta. Este riesgo existe y plantea
  serios problemas de orden ético y práctico en una
  sociedad que ha visto acentuada su diversidad
  hasta niveles insospechados hace poco tiempo.
• Frente a este riesgo existe un remedio el
  aprecio de la pluralidad, de la autonomía de los
  agentes implicados y el diálogo y el respeto por
  unas normas básicas consensuadas

18
Algunos problemas

• 3. Ello implica no sólo una pluralidad de ofertas
  educativas sino, seguramente, un incremento de su
  diversidad. Si a ello unimos la autonomía de los
  centros escolares, enfrentamos un serio riesgo de
  aumentar las desigualdades entre los centros y
  entre los territorios.
• 4. Un sistema público escolar con diversidad de
  ofertas educativas y que equilibre centros y
  territorios semeja la cuadratura del círculo,
  pero parece que la actual situación de la
  educación, con dos fuertes tendencias, a la
  diversificación de la demanda educativa por un
  lado y, por el otro, a una no menos fuerte
  exigencia de reducción de las desigualdades
  educativas, permite un margen para el desarrollo
  de proyectos de diferente orientación.

19
Una propuesta

• Tiene algún sentido plantearse este punto de
  vista relación escuela y territorio- no como la
  única estructuración de todo el sistema educativo
  sino como una propuesta a la que se puedan sumar
  profesionales, centros, familias y territorios?

20

• Si el Estado reconoce que la escuela privada
  concertada con perfiles propios cumple funciones
  públicas por qué no se utiliza con más razón-
  el argumento para la escuela pública?
• La idea sería responder a una demanda educativa
  de cohesión y libertad educativa con una oferta
  escolar de carácter público que hiciera de su
  relación con el territorio su particular marca de
  calidad. Algo así no comporta, sino todo lo
  contrario, renunciar a articular el conjunto del
  sistema, a liderar los cambios necesarios, pero
  pone el acento en la necesidad de empezar desde
  abajo, desde los profesionales, los centros
  escolares y el territorio.
• Sería, ineludiblemente, una escuela para
  pobres, capaz de trabajar no sólo para la
  inclusión social sino, por la movilidad social de
  su alumnado.
• Ello significa centrarse en los procesos de
  enseñanza y aprendizaje tanto de conocimientos
  como de valores. El reto, estaría en trabajar con
  el territorio en estos aprendizajes, alcanzar una
  superior implicación del profesorado y obtener
  resultados. El segundo reto, no menos importante,
  residiría en conseguir mantener en estas escuelas
  e institutos la suficiente variedad social -de
  capital cultural- para dar una oportunidad real a
  una cohesión democrática e intercultural. Ambos
  desafíos se implican mutuamente sin aprendizajes
  difícilmente hay calidad, sin calidad no hay
  posibilidad de mantener escolarizados en los
  mismos centros alumnos con capitales sociales y
  culturales desiguales.

21
Por último

• Esta propuesta obliga a la administración a
  apoyar proyectos concretos, líneas de trabajo
  específicas. Evidentemente, ello no significa que
  tenga que renunciar a mantener políticas globales
  y buscar consensos amplios que las hagan
  posibles, significa únicamente que la
  administración debería de reconocer y apoyar una
  manera distinta de entender la educación escolar.