5to Encuentro Estatal de Profesores de Ciencias Naturales

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5to Encuentro Estatal de Profesores de Ciencias
Naturales
Universidad Autónoma de Sinaloa Dirección Gral.
de Escuelas Preparatorias

• ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, HOY.
• Rutas, Retos y algo más

Silvia Valdez Aragón Coordinadora del Programa
deFormación Docente del Nivel Básico del CNEQ,
FQ, UNAM
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INTRODUCCIÓN
Las dos últimas décadas han sido muy fructíferas
en la investigación sobre el aprendizaje de la
ciencia. En ellas se ha encontrado, entre otras
(Hierrezuelo M., J. y Montero M., A., 1988
Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A., 1989
Pozo, J. I, Gómez Crespo, M. A., Limón, M. y Sanz
Serrano, A., 1991 Llorens M., 1991 Flores y
Gallegos, 1993 Osborne, R. y Freyberg, P.,
1995).
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• Que con los métodos didácticos convencionales,
  basados predominantemente en la transmisión de
  saberes desarticulados, de manera verbal, lineal
  y acumulativa, los estudiantes no logran los
  aprendizajes estipulados en los programas
  escolares.

Los profesores, muchas veces carecen de rigor
científico e incluso utilizan contradicciones en
sus explicaciones.
Para saber más Flores, F. y Gallegos, L., 1993
Ayas, A. y Demirbas, A., 1997 Borsese, A.,
199888.
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(No Transcript)
5
Por qué los profesores no nos esforzamos en
implicar intelectual y emocionalmente a los
estudiantes en las maravillas de los fenómenos
naturales? (J. Lemke 2005)
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(No Transcript)
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RUTAS
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ENFOQUES QUE SE HAN PROPUESTO Y DESARROLLADO EN
LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS DE INVESTIGACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
NO HAY BUENAS O MALAS FORMAS DE ENSEÑAR, SINO
ADECUADAS A UNAS METAS Y A UNAS CONDICIONES
DADAS, POR LO QUE DEBE SER EL PROFESOR QUIEN
ASUMA LA RESPONSABILIDAD DEL ENFOQUE QUE MÁS SE
ADECUE A SU CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA
CIENCIA.
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ENSEÑANZA TRADICIONAL
CONDUCTISMO
ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO
ENSEÑANZA EXPOSITIVA AUSBELIANA
MODELOS DE CAMBIO CONCEPTUAL

• SUPUESTOS ESPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTO DE
  APRENDIZAJE

• CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS
  CONTENIDOS

• ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

• DIFICULTADES QUE SE DERIVAN DE LA APLICACIÓN DEL
  ENFOQUE

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CONSTRUCTIVISMO. Una palabra resbalosa
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CONSTRUCTIVISMO
PUNTOS COINCIDENTES

• Los estudiantes construyen activamente, su propio
  conocimiento

Quienes aprenden deben expresar sus propias ideas
y tratar de contrastarlas entre sí a través de
actividades realizadas en pequeños grupos de
alumnos (Driver, 1988)

• Las actividades experimentales y el apoyo de
  otros medios contribuyen a la comprensión de los
  conceptos científicos

• La construcción del conocimiento es compleja y
  requiere de diversas interacciones, materiales
  adecuados y apoyos por parte del profesor

• El desarrollo de habilidades cognitivas, no es
  independiente de los conceptos ni de la
  estructura de los mismos

• Es preferible concentrarse en pocos conceptos que
  puedan comprenderse en profundidad

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• La comprensión de conceptos científicos básicos
  es indispensable para poder tomar decisiones
  informadas acerca de los problemas sociales y
  tecnológicos

CONSTRUCTIVISMO

• El conocimiento del desarrollo histórico de la
  ciencia y una visión global de ésta contribuyen a
  la comprensión de su estructura e importancia.

PUNTOS COINCIDENTES

• La generación de actitudes y valores permite
  apreciar en su justa dimensión, el papel de la
  ciencia en el desarrollo de la humanidad.

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A la mayoría de los estudiantes no le interesan
los estudios científicos y muchos afirman que se
aburren en clase.

• MOTIVACIÓN
• Un problema central

Los alumnos, a lo largo de su vida han ido
construyendo, de manera personal, concepciones
del mundo fenomenológico que les rodea, las
cuales en el mayor de los casos no corresponden a
las aceptadas por las comunidades científicas y a
las que se les han llamado de diversas formas de
acuerdo a las posturas epistemológicas de los
investigadores. Interfieren con los procesos de
aprendizaje escolar.
IDEAS PREVIAS. Un mar de investigaciones
NIVELES DE EXPLICACIÓN MACRO / MICRO y la
relación entre ambos
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HISTORIA Y NATURALEZA DE LA CIENCIA
Solves y Taber encuentran una serie de
tergiversaciones en la historia de las ciencias,
entre las que destacan

• Empezar los temas con observaciones o con
  experimentos cruciales según un ideal empirista
  de la ciencia que ignora las situaciones
  problemáticas que originan las investigaciones y
  que pueden producir cambios en las teorías
  existentes.

• Hacer creer que el principal motivo que impulsa
  la creación es de índole formal, matemática.

• Mostrar que la ciencia es obra básicamente de los
  grandes genios, de su talento innato, olvidando
  su carácter colectivo, fruto del trabajo de
  muchos hombres y mujeres.

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La mayoría de los alumnos cree que la ciencia
consiste en descubrir una realidad preexistente
ignoran el papel fundamental del trabajo
científico como resolución de problemas mediante
la investigación de hipótesis y la creación de
conceptos, así como la manera de evolucionar de
los paradigmas conceptuales, asumiendo una visión
empirista, básicamente formalista y acumulativa
de la ciencia y de su crecimiento.
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Se sugiere recurrir a la historia de la ciencia

• Como fuente de reflexión e inspiración para el
  planteamiento de situaciones-problema, las cuales
  han justificado la elaboración de determinados
  conceptos y modelos.

• En actividades que permitan comprender el
  carácter evolutivo de la ciencia, el papel de la
  experiencia en la contrastación de los modelos y
  la dependencia del significado de los conceptos
  de las teorías en las que forman parte.

• NO, como prescripción curricular o presentación
  obligatoria de determinados conceptos.

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DIMENSION CTS
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO ESCOLAR
(ANDONI)
CAMBIO CONCEPTUAL
CURRICULUM EN ESPIRAL
USO DE ANALOGÍAS
MODELOS (teóricos/mentales)
TRABAJO EXPERIMENTAL
MÚLTIPLES REPRESENTACIONES
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CAMBIO CONCEPTUAL
Para que se dé, se requiere gt
Insatisfacción (Conflicto cognitivo?) gt
Nueva idea - clara - amplia - fecunda
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RETOS
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Aprender Ciencia -Adquirir y desarrollar
conocimientos conceptuales y teóricos.
Aprender sobre ciencia -Desarrollar una
concepción de la naturaleza de los métodos de la
ciencia. -Adquirir conciencia acerca de las
complejas interacciones que se dan entre
ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente.
La enseñanza de la ciencia abarca, principalmente
Hacer Ciencia -Participar y desarrollar
experiencia en la investigación científica y en
la resolución de problemas)
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El éxito de los profesores tiene como base

• Conocimiento amplio de la asignatura
• Eficientes directivos
• Focalización en estrategias instruccionales que
  facilitan en los estudiantes la comprensión
• Realización de preguntas apropiadas y responder
  adecuadamente.
• Uso de técnicas efectivas de monitoreo.
• Énfasis en el trabajo de laboratorio y el trabajo
  de una aproximación del enfoque CTS.
• Contar con un adecuado conocimiento pedagógico.

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(No Transcript)
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Y ALGO MÁS
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Formación en química de profesores de en ejercicio
a través del
Centro Nacional de Educación Química de la
Facultad de Química de la Universidad Nacional
Autónoma de México
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• Experiencia novedosa de actualización docente que
  vincula la química y su didáctica.

promovida por la SEP, en el Distrito Federal y
coordinado y desarrollado por el Centro Nacional
de Educación Química.
www.cneq.unam.mx
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Desarrollo

• En México, la formación y actualización de
  docentes de educación básica ha estado desligada
  de las instituciones de educación superior.

A través de este Curso se contribuye a recrear la
vida académica de ambos grupos.
Características
72 horas

• 16 temas fundamentales de química.

• Cuatro módulos

• 1. Química en contexto

• 2. La Química desde el punto de vista macroscópico

• 3. La Química desde el punto de vista microscópico

• 4. Relación entre la Química macroscópica y la
  Química microscópica

www.cneq.unam.mx
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(No Transcript)
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PROFESORES PONENTES
57 colaboradores con

• Diversos niveles y grados académicos.

• Diversas antigüedades

Tienen en común

• Todos son químicos y han realizado diversos
  estudios en pedagogía y didáctica de la química.

• Provienen de diversas instituciones de educación
  superior

IPN
UAM
UAEM
IEMS
UNAM
FQ
IQ
CCADET
ENP
CCH
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Características

• Trabajo colegiado de cuatro a seis ponentes

• Diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje

• Se ponen en juego los conocimientos, actitudes y
  valores hacia la ciencia

• Se conjuga el trabajo individual con el
  cooperativo

• Énfasis en los procesos de construcción del
  conocimiento

• De un aprendizaje centrado en respuestas, se
  privilegia el paso a otro centrado en la
  investigación de preguntas, a la argumentación y
  comprensión del texto y aplicación en contexto

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• Elaboración de mapas conceptuales

• Juegos didácticos

• Conferencias magistrales

• Enfoque POE predicción, observación y
  experimentación

• Análisis y operatividad de las ideas previas

www.cneq.unam.mx
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• Los recursos teóricos y didácticos para su
  transformación

• Experimentos demostrativos de aula, en equipos e
  individualmente y en microescala

• Maletín portátil

• Concluye con la elaboración y presentación ante
  el colectivo, de un trabajo final realizado con
  la asesoría de los ponentes.

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Logros
Los profesores, además de percatarse de sus
insuficiencias conceptuales, están descubriendo y
aprendiendo enfoques novedosos y atractivos para
la enseñanza y solicitan prolongar los tiempos
del Curso
que estas clases sean más continuas, que no las
dejemos de tener Vale la pena el hecho de venir
aún en sábados! Gracias.

• En las evaluaciones, tanto internas como
  externas, hechas a los profesores, éstos precisan
  que

• el Curso les brinda herramientas prácticas para
  trabajar en el aula, así como un aprendizaje
  vivencial de trabajo colaborativo

• el ambiente de aprendizaje es agradable y de
  confianza hacia los compañeros y ponentes.

Lo que ha derivado en una actitud positiva hacia
el Curso y un incremento del interés por realizar
más profesionalmente la docencia.
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Más logros
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A la fecha, se han atendido 475 profesores de
química a en ejercicios. de nivel secundaria.
Esto se ha concretado en

• La inscripción, por cuenta propia, al Diplomado
  de Educación en Ciencias que también es ofrecido
  por el CNEQ. Con egresados de la primera edición
  del Curso, se formaron dos grupos cuyas
  planeaciones de UD están disponibles en el portal.

http//www.cneq.unam.mx/diplomado/
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ESTÁ EN DESARROLLO LA TERCERA EDICIÓN DEL
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• A modo de consideración final
• Consideraciones
• No existe una definición o descripción clara y
  única para los conceptos científicos. Pueden ser
  definidos pero sólo en el contexto de un modelo
  particular.
• Privilegiar una enseñanza basada en la
  comprensión de conceptos en contextos.
• Uso de las TIC
• El profesor puede motivar, sorprender, despertar
  la curiosidad, generar interés y dar sentido
  (Andoni). Generar en los estudiantes la necesidad
  de saber.
• Dar oportunidades para poder expresar las
  opiniones de los alumnos.
• Mostrar cuál es su naturaleza del conocimiento?,
  cómo se obtiene el conocimiento?,...)
• Alfabetización científica de los estudiantes
• El diseño curricular y los propósitos de la
  enseñanza
• Conocimiento disciplinario

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El diseño curricular y los propósitos de la
enseñanza Conocimiento disciplinario Psicología
del adolescente Cómo se aprende Sociología. La
influencia del origen social de los estudiantes
la influencia de las relaciones
interpersonales Aprendizaje cooperativo Filosofía
de la ciencia Las creencias y los valores El
autocontrol PNL Los ambientes de aprendizaje Los
recursos didácticos uso y abuso (libros de
texto, diapositivas, pizarrón) El mobiliario
escolar Los estilos de aprendizaje La gestión
escolar La ecología del aula La motivación en el
estudiante y en el maestro
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Referencias
Andersson, B. (1990). Pupils conceptions of
matter and its transformations (age 12-16).
Studies in Science Education, 18, pp. 53-85.
Hodson Derek (1985). Philosophy of Science,
Science and Science Education. Studies in Science
Education, 12 25-57. Gallegos, L., Flores, F. y
Valdez, S. (2004). Transformación de la enseñanza
de la ciencia en profesores de secundaria.
Efectos de los Cursos Nacionales de
Actualización. Perfiles Educativos, Vol. XXVI
(103), pp. 7-37 JOHNSON-LAIRD, P. (1990). Mental
Models, en POSNER, MICHAEL (edit.), Fundations
of Science Cognitive. Cambridge, MA MIT Press,
pp. 469-499. Solbes J. y Traver, M. J. (1996) La
utilización de la historia de las ciencias en la
enseñanza de la física y la química. Enseñanza de
las ciencias 14(1), 103-112.
.
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(No Transcript)