IUFM dAix Filire SES PCL2 EDD n1

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IUFM dAix / Filière SESPCL2 /EDD n1

• Stratégies dapprentissages

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IntroductionLapprentissage  des finalités aux
objectifs
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Finalités et objectifs

•  Les finalités se situent sur un plan très
  général  elles sont plutôt dordre
  philosophique. Exemple  faire en sorte que les
  élèves deviennent des citoyens autonomes et
  responsables  (G. de Vecchi, 1992, p 62).
•  Les objectifs généraux sont plus directement
  liés à un domaine ou à une discipline. Ils
  définissent dune manière générale la direction à
  emprunter. () Les objectifs dapprentissage
  définissent une connaissance ou un comportement
  dune manière suffisamment détaillée pour que
  lenseignant et les élèves possèdent tous les
  renseignements leur permettant de mener une
  activité précise (G. de Vecchi, 1992, p 62).
• Les objectifs peuvent porter sur des
  connaissances déclaratives, des connaissances
  procédurales ou sur des compétences.

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Document 1 finalités et objectifs
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(No Transcript)
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1. Quest ce quapprendre ?
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Apprendre , définition du Petit Robert

•  acquérir un ensemble de connaissances par le
  travail intellectuel ou par lexpérience .

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Jean Piaget (1896-1980)

• Lesprit humain construit ses propres structures
  de connaissance en interaction avec son milieu.
  Apprendre, cest modifier durablement ses
  représentations et ses schèmes dactions.

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Michel Develay. Peut-on former les enseignants ?
ESF, 1994.

• Apprendre, cest trouver du sens dans une
  situation denseignement .
• Apprendre, cest maîtriser une habileté .
• Apprendre, cest créer des ponts cognitifs
  entre des éléments de savoirs isolés .

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Louis Not, Les pédagogies de la connaissance
(1979).

• Il existe dans lhistoire trois modèles daccès à
  la connaissance
• Lhétérostructuration
• Lautostructuration
• Linterstructuration.

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1. Quest ce quapprendre ?

• 1.1. Lapprentissage dans le modèle transmissif

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Les caractéristiques du modèle transmissif

• Lactivité intellectuelle de lenseignant est
  considérée comme première
• Les évaluations ont un caractère exclusivement
  sommatif
• Les erreurs sont assimilées à des fautes.

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Les deux principales limites du modèle de
lhétérostructuration

• Lélève est une boite noire on ignore les
  mécanismes par lesquels lapprentissage sopère
• Lapprentissage suppose une totale disponibilité
  intellectuelle de lélève (on suppose quil a
  spontanément envie dapprendre ).

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1. Quest ce quapprendre ?

• 1.2. Lapprentissage et la critique de lÉcole
  Nouvelle

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Hypothèses centrales de lÉcole Nouvelle

• Sur le plan du système scolaire remettre en
  cause la fonction coercitive de lécole fondée à
  la fois sur linculcation des savoirs et sur le
  rôle autoritaire de lenseignant.
• Sur le plan des apprentissages mettre laccent
  sur la relation apprenant-savoir.

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Célestin Freinet

•  Malheur à lécolier à qui on explique tout à
  lécole, au lieu de le faire expérimenter et
  agir, à qui on explique les sciences au lieu de
  les lui faire construire, (). La plus grave des
  erreurs, cest celle qui est à la base de toute
  la fausse éducation actuelle, cest lerreur
  intellectualiste  (Freinet, 1959, cité par
  Morandini, 1997, p 57).

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• P. Combemale les SES sont une discipline
  indisciplinée  (Combemale, 1995, p 5).
• J. Brémond et H. Lanta  il a existé et il
  existe toujours une pédagogie des SES  (in
  Combemale, 1995, p 48).
•  le recours aux méthodes actives est constitutif
  de la discipline  (Chatel, Grosse, Richet, 2002,
  p 76).

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Il existe plusieurs limites épistémologiques aux
hypothèses de lÉcole Nouvelle (modèle de
lautostructuration )

• Lapprentissage nimplique pas une appropriation
  de savoirs extérieurs aux individus le savoir
  est inné, lapprentissage est une découverte
• En mettant laccent sur lautonomie dans le
  travail des élèves, cette approche peut conduire
  à une conception empiriste des apprentissages.

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• Une variante du modèle de lEcole Nouvelle la
  pédagogie par objectifs (PPO) et lenseignement
  programmé.

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1. Quest ce quapprendre ?

• 1.3. Lapprentissage et la synthèse
  socio-constructiviste

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a/ Les hypothèses de la démarche constructiviste

• Toute acquisition de connaissances nouvelles
  sétablit sur la base de connaissances
  précédemment intégrées par lélève
• Lélève  apprend  lorsquil est lui même
  conduit à déstabiliser son système de
  représentations à partir duquel il donnait
  jusqualors sens à son environnement.

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Document 4 // Le modèle allostérique
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Le conflit cognitif

• Il y a conflit cognitif lorsque lélève constate
  une dissonance entre son système de
  représentations et
• Un savoir nouveau (théorique ou factuel)
• Une situation nouvelle.
• La dissonance place lélève en situation
  dincompréhension.

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Document 5 // Lobjectif obstacle
M. Develay. De lapprentissage à lenseignement..
ESF, 1992.
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Document 6 // Dispositif dapprentissage et
constructivisme
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b/ Lerreur dans lapproche constructiviste

• J.-P. Astolfi  apprendre, cest toujours
  prendre le risque de se tromper  (1997, p. 22).
• G. Bachelard   lerreur nest reconnaissable
  quaprès coup. Cest le passé de la raison qui se
  retourne sur elle-même pour se juger  (cité par
  Astolfi, 1997, p37).

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Du constructivisme au socio-constructivisme

• La confrontation avec autrui est un moteur de
  lapprentissage.
• Cest toujours une révélation pour un élève de
  sapercevoir que tout le monde ne pense pas comme
  lui  (Giordan, 1998, p. 197).
• La confrontation des systèmes de représentations
  entre les élèves contribue à renforcer la
  situation-problème et joue donc un rôle positif
  dans létape de déstructuration du savoir.

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2. Quelles stratégies dapprentissage en Sciences
Économiques et Sociales ?

• 2.1. Concevoir des activités dapprentissage en
  SES

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a) Déterminer les objectifs et la problématique
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Document 7
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2. Quelles stratégies dapprentissage en Sciences
Économiques et Sociales ?

• 2.2. Conduire des activités dapprentissage en SES

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• Articuler cours et TD
• Les activités de sensibilisation, pré-requis,
  problématisation
• Structuration et ré-investissement
• Évaluations formatives
• Évaluations sommatives.

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Eléments de BibliographieInitiation

• ASTOLFI. J.-P. (1997) Lerreur, un outil pour
  enseigner. ESF.
• BEITONE. A  DOLLO. C  DECUGIS. MA  RODRIGUES.
  C (2004). Les SES, enseignement et
  apprentissages. De Boeck.
• CHATEL. E  GROSSE. G  RICHET. A. (2002).
  Professeur de SES  un métier et un art. Hachette
  éducation.
• COMBEMALE. P. (sous la dir.) (1995). Les Sciences
  Economiques et Sociales. Hachette éducation.
• DE VECCHI. G. (1992). Aider les élèves à
  apprendre. Hachette éducation.
• DE VECCHI G. CARMONA-MAGNALDI. N. (1996). Faire
  construire des savoirs. Hachette éducation.
• GIORDAN. A. (1998). Apprendre ! Belin.
• MORANDINI. F. (1997). Modèles et méthodes en
  pédagogie. Nathan, coll.  128 .
• PELPEL. P (2002). Se former pour enseigner.
  Dunod.
• RÉMIGY M.-J. (1993)  le conflit
  socio-cognitif , in Houssaye (J.) (1993) (sous
  la dir.). La pédagogie, une encyclopédie pour
  aujourdhui, ESF Editeur.

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Eléments de Bibliographie Pour aller plus loin

• BAUTIER. E. CHARLOT. B. ROCHEX. J.Y. (1992).
  Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs.
  Armand Colin.
• BAUTIER. ROCHEX. J.Y. (1998). Lexpérience
  scolaire des nouveaux lycéens. Armand Colin.
• CLAPAREDE E  Léducation formelle, Delachaux et
  Nietlé, 1968.
• DEWEY. J (1967, 8ème édition)  Lécole et
  lenfant, Delachaux et Nietlé.
• DEWEY. J (1938, 1968). Expérience et éducation.
  Armand Colin
• FREINET. C. FREINET. E (1981). Naissance dune
  pédagogie populaire, Maspero.
• NEIL. A. S. (1973)  Libres enfants de
  Summerhill, Maspero
• NOT. L (1988). Les pédagogies de la connaissance,
  éd. Privat, coll. Sciences de lhomme,
• PIAGET J. (1959, 1989). Psychologie et pédagogie,
  Denoël.
• VYGOTSKI. L. (1934, 1985). Pensée et langage.
  Editions sociales.